Acabámos, no artigo anterior, a afirmar a necessidade de se reflectir sobre a problemática da autoridade nas sociedades contemporâneas, como uma problemática que não podemos ignorar quando nos debruçamos sobre as situações da ausência de disciplina nas nossas escolas. O que, no nosso caso, terá que ser entendido não como um subterfúgio tendente a desresponsabilizar estas organizações face ao fenómeno em apreço, mas antes como uma abordagem que não poderá iludir o facto das escolas serem espaços do e no mundo.
É reconhecendo este facto que, olhando para o ocidente deste mundo, se constata que a vida aqui acontece, em geral, através de uma relação algo contraditória entre os indivíduos e a ideia de autoridade. Uma relação através da qual se verifica que não há modelos de autoridade prefigurados e inquestionáveis que possam ser dissociados dos tipos de interacções concretas que se vão estabelecendo no seio dos mais diversos espaços sociais que todos nós vamos percorrendo. Daí que não seja por acaso que Habermas (1993) defenda que a época em que vivemos se caracteriza mais pela desestruturação do superego do que pela valorização das personalidades autoritárias.
Se esta é uma das propriedades do mundo que andamos a construir e que pode contribuir para a reflexão sobre o assunto que justifica este artigo, há, ainda, duas questões adjacentes que importa esclarecer: (i) uma que tem a ver com a valorização das experiências não coercivas como condição de uma educação mais humanizada e (ii) outra que diz respeito às dificuldades da definição dos limites como operação educativa necessária. Ambas as questões entroncam na problemática da relação mais ou menos tumultuosa entre os indivíduos e a autoridade, explicando-se, assim, o equívoco subjacente à primeira e o incómodo, aparentemente sem sentido, que a segunda revela. É que a ideia de que uma educação mais humana não admite coerções é uma concepção tão ilusória quanto perigosa, do mesmo modo que a afirmação da possibilidade de se definir os limites da acção humana sem hesitações, como expressão de competência educativa, não deixa de ser mais do que uma crendice. Enquanto no primeiro caso se ignora que não é a coerção que impede uma educação mais humanizada, mas a falta de sentido e a arbitrariedade da mesma, no segundo caso, pelo contrário, o que não se compreende é que a definição dos limites só poderá ser abordada como uma tarefa imediata se estivermos perante uma situação tão consensual quanto é possível sê-lo, de forma a que, por isso, se possam facilitar os processos de comunicação entre os intervenientes aos quais a situação diga respeito.
A última questão que importa abordar no âmbito da reflexão proposta diz respeito à demissão educativa como estratégia relacional, ainda que seja necessário afirmar que a coberto de tal demissão se exprimem realidades distintas entre si. É que se a demissão educativa pode pressupor o desinvestimento numa relação, nem sempre é esta a explicação mais adequada para elucidar um tal fenómeno. Por vezes, falamos de demissão quando não somos capazes de lidar com as situações e hesitamos; quando não conseguimos enfrentar os preconceitos que derivam de leituras padronizadas da realidade que os outros podem experienciar ou quando estamos sujeitos a uma sobrecarga de tarefas que dificulta uma gestão mais ampla e conseguida das nossas vidas. Em qualquer dos casos estamos perante situações que influenciam o nosso modo de nos relacionarmos com a autoridade e, sobretudo, de construirmos uma relação cidadã com esta mesma autoridade. Uma relação que não nos conduza a subserviências inúteis ou a atitudes irresponsáveis que os discursos neoliberais, do ponto de vista da retórica que os fundamenta, tanto têm vindo a favorecer.
Há que reconhecer, em jeito de conclusão e em primeiro lugar, que não podemos deixar de enquadrar a problemática da indisciplina nas nossas escolas na relação que todos estabelecemos com o mundo. De algum modo, a indisciplina exprime, também, essa dificuldade de definirmos o que é o bem comum e de estabelecermos, assim, consensos sobre as modalidades através das quais se erguem os actos e as acções educativas que têm lugar no mundo em que habitamos.
Há que reconhecer, também e em segundo lugar, que não se pode exigir a uma mãe ou a um pai que se assumam como educadores perfeitos quando não podem deixar de andar emaranhados nas agruras de quotidianos onde, mais do que cidadãos e cidadãs, temos que ser, acima de tudo, produtores eficazes e competitivos.
É, por isso, que problemática da indisciplina e da violência tem que ser vista, também, como uma problemática que nos obriga a reflectir e a intervir no mundo e nas sociedades em que vivemos, de modo a estabelecer-se as condições que podem contribuir para que possamos responder às exigências educacionais que contemporaneamente consideramos ser necessárias para se viver nesse mundo e nessas sociedades.

BIBLIOGRAFIA
Habermas, J. (1993). Técnica e ciência como «ideologia». Lisboa: Edições 70.

Ariana Cosme
Rui Trindade