Almerindo Janela Afonso é Doutor em Educação, na área de conhecimento de Sociologia da Educação pela Universidade do Minho (UM), onde exerce funções docentes e de investigação desde 1985, sendo também licenciado em Sociologia pela Universidade de São Paulo, no Brasil. Actualmente é professor auxiliar no Departamento de Sociologia da Educação e Administração Educacional do Instituto de Educação e Psicologia da UM. O seu trabalho nos domínios da Sociologia da Educação, da Avaliação Educacional e das Políticas Educativas têm sido publicado em diversas revistas da especialidade. O seu mais recente trabalho - "Políticas Educativas e Avaliação Educacional" - procura analisar as mudanças ocorridas nas políticas educativas e de avaliação em alguns países do centro do sistema mundial, tentando explicar as especificidades das propostas e regulamentações efectuadas, neste mesmo domínio, a partir do final da década de 80, em Portugal. Temas para a entrevista que se segue.

Um dos objectivos que presidiu à sua investigação foi o de contribuir para a construção da avaliação como objecto sociológico. De que forma pode a avaliação ser entendida como um objecto de estudo sociológico?

A Sociologia estuda a realidade social. Sendo a avaliação um meio - um facto social, se se quiser, presente nas sociedades contemporâneas - e , por outro lado, um facto pedagógico, é evidente que a avaliação não pode deixar de interessar quer à sociologia em geral quer à sociologia da educação em particular.
A principal preocupação do meu estudo foi a de recuperar a pré-investigação sociológica relativamente a um objecto que parecia estar bastante esquecido, quer na investigação sociológica em Portugal quer mesmo no estrangeiro. Mas sobretudo na realidade portuguesa. Curiosamente, alguns anos depois de ter começado a estudar a avaliação esta problemática aparece na agenda política. E esse factor condicionou todo o trabalho.

De que forma?

Condicionou na medida em que um investigador não é estranho aos movimentos sociais e às agendas políticas (embora defenda que ele não deva andar "atrelado" à essa agenda). Se assim fosse, toda a investigação estaria condicionada por objectivos que não correspondem aqueles que são os verdadeiros objectivos dos investigadores.
O facto de a avaliação ter aparecido em grande força como um dos vectores da reforma educativa, e do objecto do meu estudo ser a avaliação vista a partir de uma motivação sociológica, mas também política - ou inserida numa sociologia política da educação - foi uma coincindência feliz. Despertou-me para uma análise da avaliação de um ponto de vista mais político, tentando encontrar o lugar da avaliação nas reformas educativas, não só na portuguesa mas também a nível externo.
Foi um trabalho encadeado, onde optei por um tipo de investigação pouco tradicional. Isto, porque ela foi acontecendo e sendo reajustada à medida dos acontecimentos. A sequencialidade da tese acabou por reflectir o meu próprio percurso de formação, interessando-me sobretudo os aspectos que pudessem ser susceptíveis de ser abordados sociologicamente; enfim, uma reconstituição a partir de fragmentos dispersos na literatura e na investigação sociológica, que constitui o primeiro capítulo, onde abordo as fronteiras daquilo que se poderia chamar uma Sociologia da Avaliação.

Nesse primeiro capítulo refere que a Avaliação Educacional em Portugal não tem sido um dos campos de investigação sociológica mais desenvolvidos. Porquê?

Porque embora havendo alguns trabalhos de inspiração sociológica, ou que demonstram um certo olhar sociológico sobre a avaliação, o facto é que não há uma tradição de investigação neste domínio. Quanto muito, poderão considerar-se alguns trabalhos sociológicos que foram aparecendo no final da década de 60, mas disseminados, embutidos, por outras disciplinas. Mas também não podia ser ao contrário porque a sociologia é uma ciência recente em Portugal, silenciada que esteve ao longo do regime anterior ao 25 de Abril. É uma ciência com uma vocação crítica, problematizadora. É naquela altura que ocorre o grande 'boom' das ciências sociais e humanas, aparecendo a Sociologia neste contexto emancipatório pós 25 de Abril. É em finais dos anos setenta, meados dos anos oitenta, e aproveitando de certa forma a expansão das escolas superiores de educação e das próprias ciências sociais, que a sociologia acaba por ganhar maior expressão. Mas estamos a falar de ciências ainda com pouca tradição em Portugal, cujos objectos de estudo são ainda escassos. É neste sentido que a avaliação ainda não pode ter sido tratada com a profundidade que merece.

É nesse sentido que inicia o seu trabalho?

O meu trabalho pretende ser um contributo. Há uma problemática que pode e deve ser tratada sociologicamente. A avaliação é uma área interdisciplinar por definição, embora haja, hoje, - a nível internacional sobretudo - um movimento para tentar constituir a avaliação como uma disciplina de estudo. A minha perspectiva não é essa, é uma perspectiva intedisciplinar.
A avaliação é um objecto de estudo aberta aos contributos de diferentes disciplinas: a Psicologia, a Sociologia, a própria Teoria da Avaliação, a História ou a Filosofia. Foi enquanto sociólogo que eu quis dar o meu contributo, e, deste ponto de vista, o meu próprio trabalho poderá sugerir novos trabalhos nesta área. Começam a aparecer alguns, sobretudo em mestrados - sei que há mais um doutoramento a ser feito em Coimbra, por exemplo, -, e há mestrados sobre avaliação que também estão a induzir investigação nesta área. Nós próprios, na Universidade do Minho e no Instituto de Educação, estamos a pensar propôr um mestrado interdisciplinar na área da avaliação.
Para além de factores que têm a ver com a agenda política, a avaliação está hoje na ordem do dia por diversos motivos. É por isso natural que comecem a aparecer mais produções científicas tomando como objecto a avaliação.

É nesse contexto que diz não pretender procurar constituir uma outra Sociologia - separada da Sociologia da Educação - mas antes "esboçar uma focalização específica na Sociologia da Educação"?

A tendência progressiva "pós-moderna" é a de as ciências se abrirem. Há pouco tempo foi publicado um estudo muito interessante, da responsabilidade da Fundação Gulbenkian, intitulado "Para Abrir as Ciências Sociais". Este estudo aborda estas questões e repõe esta ideia fundamental: se as ciências da modernidade, que apareceram a seguir à revolução francesa e se desenvolveram com o advento da revolução industrial e do capitalismo, se constituiram demarcando vincadamente os seus territórios, o movimento actual é um movimento de redefinição dessas mesmas fronteiras.
E cada vez mais se sente que este é um momento irreversível de diálogo com disciplinas afins e até muito diferentes. Temos hoje trabalhos de interface entre as ciências "duras", as ciências da natureza e as físicas, e as ciências sociais e humanas.
Não faz sentido, por isso, que eu viesse propôr mais uma disciplina, quando se trata de dar visibilidade apenas a uma análise sociológica da avaliação. É uma forma de dar visibilidade a um olhar sociológico sobre a avaliação mais do que uma tentativa de constituir mais uma disciplina com fronteiras rígidas e bem delimitadas. É por isso que eu falo de uma Sociologia da Avaliação, como posso falar de uma Sociologia do Curriculo ou de uma Sociologia das Práticas de Formação. O que não signigifca que estejamos a criar uma nova ciência. Possivelmente estamos mais a reactualizar um objecto de estudo ou a acrescentar objectos de estudo à própria Sociologia.

No campo mais abrangente da Sociologia da Educação, de que perspectiva pode ser entendida a Avaliação Educacional?

A avaliação está situada no âmbito de diversas problemáticas. Na minha tese mostro isso claramente. A avaliação tem um interface muito claro com a pedagogia e com os aspectos ligados ao curriculo, podendo, portanto, falar-se de uma preocupação sociológica da avaliação baseada numa tradição da Sociologia do Curriculo e da Avaliação. Ela tem a ver com aquilo que se ensina e com aquilo que se avalia, que, por sua vez, se relaciona com as práticas dos professores.
Podemos relacionar a avaliação como uma competência profissional dos professores, e, nesse sentido, uma sociologia da formação pode também acabar por se referenciar à própria avaliação como uma competência que os professores devem possuir. Há igualmente um interface entre a avaliação e a formação de professores, que é também uma das preocupações do meu trabalho. Como sou formador de professores, é uma investigação que ao mesmo tempo me ajuda a tentar ser melhor docente.
Mas o aspecto mais relevante da minha investigação, em termos da realidade portuguesa, talvez seja o de tratar a avaliação na sua dimensão mais política, inserida numa análise das políticas educativas; tirá-la do nível mais "micro" das práticas dos professores e trazê-la para um nível mais "macro", e mesmo mega, ao nível da transnacionalidade e da globalização. Nenhuma análise sociológica pode hoje deixar de se referenciar a instâncias supra- nacionais. No caso português, por exemplo, uma análise das políticas educativas que despreze as condicionantes da globalização e do impacto da União Europeia, terá dificuldades em ser consistente.
Da mesma forma, mesmo a nível nacional, analisar apenas a avaliação e as práticas dos professores sem as relacionar com as condicionantes organizacionais ou com as políticas nacionais seria empobrecedor. Todos os sociólogos têm esta tendência e esta vontade de relacionar os três níveis. De alguma forma abordo-os, mas o mais expressivo, do meu ponto de vista, é a análise da avaliação a partir do seu lugar nas agendas políticas.

A esse propósito relaciona a falência do Estado-providência na educação em Portugal - que coincide praticamente com a primeira década de integração na União Europeia e com o período cavaquista - com a emergência da avaliação formativa na agenda política. De que forma ela se processou?

Se eu fizer uma análise "macro" ou "mega" da avaliação não posso deixar de pensar, por exemplo, no que está a acontecer em alguns países centrais relativamente às reformas educativas...

Quando fala de países centrais está a referir-se a países como a Grã-Bretanha ou os Estados Unidos...

Foram esses dois como podiam ter sido outros. Ao longo dos anos 80 a avaliação emergiu em força nas agendas políticas educativas, e interessava-me saber quais os sentidos e o lugar que a avaliação teve nessas políticas. Por outro lado, saber qual o lugar específico que ela teve na nossa reforma educativa.

A avaliação aparece na reforma educativa em meados dos anos 80, e depois vem aparecer no início dos anos 90 como um claro projecto político de um governo muito específico. Numa análise macro eu não posso deixar de relacionar a avaliação com o papel do Estado, porque o próprio papel de Estado está em redefinição. Isto leva-me a verificar qual a natureza política do Estado a partir de um determinado momento - a crise do Estado-providência do início dos anos 70, que vai permitir de alguma forma a emergência das políticas neoliberais nos países centrais - e verificar de que modo isso se repercute em Portugal.
Quando tento situar a questão da avaliação no contexto das políticas educativas dos anos 80 em Portugal, procurando relacionar a crise do Estado-providência, as políticas educativas e, no interior destas, o papel da avaliação, vou encontrar alguma ambiguidade nessas mesmas políticas educativas, facto que se repercute também na avaliação.

A que conclusões é que chegou a partir do cruzamento dessses três factores?

A grande conclusão é que as políticas neoliberais puseram e continuam a pôr muito a tónica na redução do papel do Estado face à emergência da valorização do mercado. E como é que isso se traduziu em termos de avaliação?
Traduziu-se de uma forma muito interessante, porque se por um lado o Estado reduz a sua intervenção na economia, em termos educativos ele parece aumentar a sua capacidade de intervenção. Em Inglaterra, por exemplo, criou-se um curriculo nacional, o que significa que, durante o governo Thatcher, houve um reassumir do controlo sobre o que se ensinava nas escolas.
Mas paralelamente a este aumento do controlo do Estado, emergiu também o mercado, que teve expressão em políticas como a valorização da liberdade de escolha dos pais - redefinidos como consumidores - a necessidade de as escolas publicitarem os seus resultados e da criação de um 'ranking', etc... Encontramos aqui factores aparentemente contraditórios que a nova direita vai conciliar de uma forma muito interessante, criando e exigindo modalidades de avaliação mais do tipo criterial, isto é, que possam aferir e medir os objectivos previamente definidos, o que é congruente com a centralização do Estado relativamente aos curriculos e aos objectivos.
Em Portugal, dentro deste quadro teórico e no período que analisei, 1985-1995, encontramos também situações contraditórias. Sendo um governo que promove a redução do papel do Estado - é o governo de Cavaco Silva que inicia as privatizações -, e que do ponto de vista económico mantém objectivos comuns a outros países com políticas neo-liberais, em termos de políticas educativas existem efeitos contraditórios. Isto porque se encontram políticas que poderiam ter uma justificação adequada num modelo político de Estado mais próximo do Estado-providência: o aumento da escolaridade obrigatória, programas como o PIPS e o PEPT, que significaram investimentos de muitos milhões de contos na educação, etc..., e uma avaliação educativa que é muito diferente da modalidade de avaliação presente na agenda política desses países, standardizada, nacional.
É por esta razão que digo que a avaliação formativa emerge em relativo contraciclo, porque num momento em que o espírito do tempo está voltado para a competição, para a comparação, vamos encontrar uma modalidade de avaliação que defende outros valores - inclusivamente a autonomia do professor -, quando as políticas conservadoras, neoliberais aumentaram substantivamente o controlo sobre os professores, desprofissionalizando-o mesmo em alguns casos. Ora esta modalidade de avaliação formativa respeita a autonomia do professor, até porque é ela que depende mais do professor enquanto profissional.

Como se explica essa contradição?

Cada país tem as suas especificidades. E a experiência revela que, apesar de tudo, as nossas especificidades iam noutro sentido. O que eu procurei encontrar foram algumas explicações para elas.
Uma delas talvez se deva ao facto de não estarmos ainda naquela altura completamente integrados na agenda europeia - estamos a falar de uma reforma que se incia antes da nossa entrada na UE -, e, por outro lado, pela própria UE não ter uma política educativa explícita - o que não quer dizer que não tenha uma política educativa que condicione de alguma maneira as políticas educativas dos estados membros.
Para além disso, aquilo a que podemos chamar as energias utópicas emancipatórias do 25 de Abril não se tinham esgotado completamente. Continuamos na reforma a falar de democratização, de participação, de autonomia, o que pode ser lido como as últimas energias utópicas que convergem com o início de uma outra agenda, de uma outra era. Ou seja, não assumimos na totalidade os valores neoliberais.

A avaliação pedagógica constituiu um dos assuntos mais discutidos e mais polémicos da reforma educativa.

Não estava previsto que assim fosse, mas acabou por acontecer. O relatório global da reforma acabou por não dar grande importância à avaliação pedagógica. O Ministério da Educação acabou por propôr um novo modelo de avaliação para as escolas, independentemente do impacto que a proposta teve no contexto dos trabalhos da comissão de reforma do sistema educativo.
E dado que vem propôr uma modalidade que, se calhar, já estaria um bocadinho fora do espírito do tempo, apelando a valores que estavam a ficar fora de moda - nos outros países assistia-se à emergência dos exames nacionais, nós aqui voltávamos a pôr a tónica na avaliação formativa - , começaram a aparecer uma série de leituras contraditórias sobre ele (a própria imprensa induziu muito a este debate, com algumas afirmações que desvirtuavam o espírito do modelo, como o facto de os alunos passarem automaticamente).
E a verdade é que houve sucessivas propostas de modelos de avaliação até se chegar ao 98/A, o que mostra as tensões, os impasses e as ambiguidades na definição deste novo modelo de avaliação. Foi uma convergência de factores conjunturais que fez com que a avaliação pedagógica acabasse por sobressair na agenda da reforma. Porque ela tinha outros vectores que se esperaria tivessem alcançado uma grande visibilidade social - um deles era o modelo de gestão de escolas, um dos vectores estruturantes da reforma. A avaliação também ganhou com o facto de outros vectores da reforma não terem tido a visibilidade e o impacto que estavam previstos.

Porque razão afirma existir uma desvalorização da avaliação educativa em Portugal?

As práticas dos professores acabaram por demonstrá-lo. O último capítulo do meu estudo procura de alguma forma encontrar indicadores que mostram que apesar de não ter sido uma prática muito generalizada, a desvalorização de um espírito mais democrático do modelo ocorreu num grande número de escolas.
Não pretendo com esta afirmação imputar culpas aos professores. Algumas razões para esta desvalorização foram induzidas, por exemplo, pela falta de recursos nas escolas. Daí eu relacionar a avaliação formativa com o Estado-providência, ou seja, com a expansão dos direitos educacionais e culturais dos estudantes. Porque se a lógica da avaliação formativa é a expansão destes direitos, uma avaliação ao serviço do desenvolvimento dos indivíduos, a lei inscreve-se num ideário político que consubstancia estes mesmos direitos. Significa mais Estado na educação, e não menos Estado.
Mas, possivelmente, a sua tradução concreta exigiria mais condições nas escolas para pôr em prática aquele modelo: menos alunos por turma, professores preparados para entender o espírito do legislador relativamente à avaliação, mais recursos, etc...
Evidentemente que muitos professores também não mostraram interesse profundo nem aderiram ao modelo, o que mostra que já estávamos a assistir a uma emergência de valores mais "darwinistas" de selecção natural, mais elitistas. A escola básica estava já neste impasse e os professores sentiram-no. E muitos criaram resistência à sua aplicabilidade.

E de 1995 para cá?

Da minha experiência e dos dados que recolhi nas escolas onde incidiu o estudo, penso que havia uma tendência para um esvaziamento gradual do espírito deste modelo. E possivelmente a configuração de uma situação que considero extremamente injusta: o facto de ter transformado a escola actual numa escola mais injusta do que era. Criou-se muito possivelmente uma geração de alunos que, chegados ao ensino secundário, não conseguem passar da "sala de espera".
Hoje estamos a assistir a um movimento de dualização do ensino que, para mim, é muito sério. Ainda não existem indicadores muito palpáveis - isto é ainda apenas uma hipótese de trabalho -, mas, quer pelos discursos dos professores, quer pelas práticas de algumas escolas, a sociedade portuguesa parece ter associado a democratização à perda de qualidade do ensino. Ora a escola que mais se democratizou, que mais se abriu aos diferentes grupos sociais, foi, por definição, a escola básica. Que, inclusivamente, podia ter potenciado um efeito sinérgico ao utilizar a diversidade cultural como uma oportunidade pedagógica e não como obstáculo pedagógico. Mas a verdade é que esta diversidade foi sendo vista como um obstáculo.
Legislou-se um novo modelo de avaliação que põe a tónica na avaliação formativa e fala da passagem dos alunos como uma norma, mas as práticas não o interpretaram desta forma. Acabou por acontecer que muitas escolas passassem alunos que não deviam ter passado. Ou por falta de meios, ou porque os professores, até movidos por boas intenções, julgassem que estavam a beneficiar os alunos.
Os professores do ensino secundáro começaram a assumir um papel de "retoma da ordem". E repôr a ordem significa aumentar a selectividade no ensino secundário. Estamos perante este dilema. Temos uma escola básica sobre a qual pesa um estigma de perda de qualidade e de fracos níveis de exigência, associados impropriamente à sua democratização. Assistimos assim a uma remeritocracização e reeelitização do ensino secundário, acompanhada por uma perda do valor político, cultural e pedagógico da escola básica, que é o grande projecto da modernidade.
Não sei o que irá acontecer daqui para a frente, mas provavelmente iremos ter professores de primeira e de segunda, alunos de primeira e de segunda, uma dualização maior no sistema educativo. Não sei como vamos inverter esta tendência, mas estou muito preocupado com esta questão. E de alguma maneira isto é um dos efeito de uma aplicação errada do novo modelo de avaliação, que eu sempre defendi e continuo a defender. E mostra como as boas medidas, quando não tem condições para ser bem aplicadas, podem ter efeitos completamente contraproducentes.