Qualquer orientação para a formação de professores em Portugal, será para pior se, a par de uma boa preparação científica, não incluir o desenvolvimento de saberes e competências de compreensão da sociedade real em que se está e para que se está a formar...

Num artigo recente sobre os desafios que hoje se colocam à formação de professores e ao papel da investigação educacional no quadro desses desafios (New Teacher Education: For better or for worse, Educational Research, Oct. 2005),  Marilyn Cochran-Smith refere as principais tensões que emergem das mudanças que agora se processam na preparação de docentes. Em particular sublinha as tensões relativas ao lugar e importância dos conteúdos científicos vs pedagógicos, à diversificação dos contextos de formação e à incidência e forma de regulação daquela preparação. Coloca diversos campos e cenários de acção da investigação educacional para apoiar boas escolhas para uma nova formação de professores. Essa formação será para pior se não for informada por um amplo e consistente questionamento teórico e crítico das novas realidades sociais. A investigação, a preparação e o trabalho dos professores numa e para uma sociedade diversificada, com suporte em perspectivas críticas e multiculturais, contêm factores de resistência a normas e práticas convencionais de formação de professores.
As tensões referidas têm relevância global e fazem emergir questões mais ou menos explícitas no actual debate (ou falta dele) em torno da formação de professores em Portugal. A propósito de vários assuntos - Declaração de Bolonha, qualidade da educação, excesso de professores, de cursos e de instituições formadoras - fala-se em mudanças daquela formação. E parece geral a opinião de que ela deve mudar. Não se sabe bem qual o seu sentido, mas parece incluir o reforço da preparação científica dos futuros professores a par de alguma despedagogização da formação; a liberalização e diversificação dos percursos para a candidatura à docência, cuja certificação profissional parece passar por exames de estado. Perfila-se, assim, o fim da formação integrada e a generalização de formações complementares para a docência depois de um 1º ciclo de formação nas mais diversas áreas científicas. Seja qual for o modelo, é crucial que sejam assegurados os padrões de qualidade de formação estruturantes da profissão docente. Qualquer orientação para a formação de professores em Portugal, será para pior se, a par de uma boa preparação científica, não incluir o desenvolvimento de saberes e competências de compreensão da sociedade real em que se está e para que se está a formar que é, indubitavelmente, uma sociedade (cada vez mais) diversificada. Tal objectivo pressupõe, necessariamente, o suporte de perspectivas críticas e multiculturais. A diversidade é, claramente, o núcleo da acção educativa e do desenvolvimento profissional do professor. A organização do processo de ensino ? aprendizagem tem (deve ter) como finalidade primordial, assegurar as melhores condições de aprendizagem a todos os alunos. As didácticas específicas e as práticas devem traduzir as melhores formas de adequar o currículo aos alunos definidos na sua maior ou menor diversidade. Tal adequação será tanto mais eficaz quanto o professor percepcionar criticamente a diversidade na escola e na sociedade onde, em cada momento, desenvolve a sua acção, e quanto mais e melhor orientar a sua acção para a igualdade de oportunidades. O seu desenvolvimento profissional depende também do modo como vai desmontando criticamente a realidade social em que trabalha e como vai estruturando formas renovadas de responder às necessidades da diversidade dos seus alunos numa sociedade sempre em mudança.