Crónica y alternativas para la reconstrucción de una identidad en crisis

Hace décadas que la escuela - mal llamada rural - centra el interés de abundantes crónicas pedagógicas e sociales. En conjunto, son la exprésion de una mirada plural, inquieta y, en ocasiones, sensible a los avatares de una institución educativa permanentemente desafiada por las realidades sociales y culturales del entorno que la acoge; no sólo para registrar sus problemáticas y destacar sus realidades críticas, sino también para afirmarla y proyectarla en alternativas que permitan mejorar cuantitativa y cualitativamente sus opciones de futuro (...).
La falta de una política educativa específica para el medio rural (que no dudamos ha de observarse en términos de una discriminación positiva) ha retardado o impedido la consecución de avances significativos en la concreción práctica de los principios constitucionales que evocan el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades, lo que no consiste tan sólo en garantizar un mínimo de escolaridad obligatoria para todos los niños y niñas por un tiempo estipulado; ni en posibilitar la libertad de enseñanza que se equipara a la elección de centros educativos por la parte de los padres, dada la ínfima presencia de los que son de titularidad privada en las zonas rurales; ni en arbirtrar programas de choque que restringen a los estrechos moldes de la educación compensatoria, desde hace décadas sometida a severas críticas, ni en la dotación coyuntural de centros de recursos, por escasa y no siempre bien planificada; ni en la mera reordenación de las escuelas unitarias en agrupaciones, como se viene haciendo en España desde mediados de la década de 1980, generalizando la tipología de los centros o colegios rurales agrupados (CRA).
Además, aunque sea obvio afirmarlo, no puede perpetuarse la definición de una escuela (sea ésta o qualquier otra) simplemente por su tamaño, el número de sus unidades o la procedencia de sus alumnos; los rasgos han de ser otros: desde una adecuada contextualización en el territorio hasta la determinación de sus objetivos y finalidades, sus pautas organizativas, sus prácticas curriculares, etc., por lo que la cuestión acaba situándose en la participación o no de las escuelas en los proyectos de desarollo local y comunitario, en las responsabilidades concretas que adquieren con un determinado modelo de sociedad y de vida..., y esto tiene mucho que ver con la elaboración y gestión de los proyectos educativos de centro (...).
En este punto es imprescindible detenerse para significar que hablamos de un mundo rural instalado en una larga crisis, confrontado con la aventura de la modernidad y sus requerimientos; un mundo harto de visiones idealistas, uniformizantes y políticamente correctas, como también se expresa en las crónicas que adoptan el formato de estudios e informes sociológicos sobre la escolarización rural, en decretos y normativas que invocan o provocan cambios en una realidad escolar a la que se reconoce hecha al atraso, a la pobreza, al abandono..., talvez porque Decididamente, la escuela no nació para el mundo rural, sino en las ciudades, y por una necesidad de las ciudades (Ortega, 19994: 212).
Crónicas éstas que tienen su réplica en los testimonios que surgen de manifestaciones, jornadas, grupos de trabajo, movimientos de renovación pedagógica, asociaciones de padres..., denunciando a la carencia de medios, a distancia a los centros escolares, la soledad de los maestros, las decisiones sobre las redes de centros, la desigualdad de oportunidades..., al tiempo que procuran reacciones de análisis y búsqueda de alternativas. En esto sentido, no podemos olvidar que, instados por el miedo a la muerte de los pueblos, la respuesta a la red de centros de la ESO en las zonas rurales convocaba en Madrid a más de 50.000 manifestantes en mayo de 1996 (...).
Concluimos señalando que lograr cambios significativos en los enfoques y las experiencias educativas, adecuando las práticas pedagógicas a las necesidades y peculiaridades del medio rural, supone adentrarse en un proyecto político, económico y cultural de amplio alcance; y que, inevitablemente, ha de ser congruente con modelos de desarollo social repensados a escala humana, orientados al protagonismo de las personas, comprometidos con cada territorio y con sus idiosincrásias manifestaciones culturales, ecológicamente sustentables y plenamente democráticos. Además de la infancia, hemos de contemplar a los jóvenes, a los adultos y los mayores como verdaderos referentes de una educación que se extiende a lo largo de toda la vida, también en las comunidades rurales.