OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO CONHECEM BEM A «DISTÂNCIA» QUE SE VAI INSTALANDO ENTRE AS SUAS EXPECTATIVAS PROFISSIONAIS E AS ASPIRAÇÕES DOS JOVENS A QUEM DIRIGEM O SEU TRABALHO. UMA «DISTÂNCIA» DE NATUREZA QUE SE MEDE EM GRAU DE ESTRANHEZA OU NÃO RECONHECIMENTO MÚTUO RELATIVAMENTE AOS REFERENTES QUE USAM OS PROFESSORES E OS ALUNOS.

Os profissionais da educação, e especialmente os que trabalham nos ciclos mais avançados da escolaridade básica e secundária, conhecem bem a ?distância? que se vai instalando entre as expectativas profissionais, que eles ainda têm como legítimas, e as aspirações dos jovens a quem é suposto dirigirem o seu trabalho. Trata-se duma distância que não é, propriamente, cognitiva ou de grau, se quiserem, que é aquela que caracteriza a diferença entre quem sabe (ou sabe mais) relativamente a quem não sabe (ou sabe menos), como é a distância que, em princípio, se admite existir entre professores e alunos. A distância que aqui está referida é uma distância de ?natureza?, que é aquela que existe quando a distância se mede mais em graus de estranheza ou não reconhecimento mútuo relativamente aos referentes que usam as partes em presença, neste caso, os professores e os alunos.
A relação de instrumentalidade que, cada vez mais, os jovens estabelecem com a escola é, seguramente, o factor mais decisivo do aprofundamento dessa distância e não se vê como essa tendência possa ser contrariada a manterem-se os modelos de desenvolvimento que vêm tutelando o seu funcionamento.
Segundo a doutrina projectocrática que domina o discurso sobre a escola (projecto de escola, projecto curricular de turma, projecto individual de formação) está suposto que o desenvolvimento da escolaridade deve obedecer à ideia de serviço à orientação profissional, à mobilização dos alunos para futuras inserções profissionais, à individualização dos percursos de formação.
A partir daqui, a instituição escolar, como espaço de integração e de socialização vertical, reguladora e orgânica, portadora de valores e de ideais de bem comum, desapareceu. Como diria RAYOU ?já não se trata, como no modelo republicano clássico, de ?instituir? a criança, o adolescente ou o jovem, mas ao contrário de fazer girar o sistema à volta do aluno aprendente, propondo-lhe que assuma, sob a forma de contrato, o seu projecto de formação, a sua participação na vida do estabelecimento, a sua aquisição de saberes?. (RAYOU: «Une génération en attente» VEI, CNDP, on line).
A unidade de referência que dava sentido a esta  integração ? o território nacional - cedeu o lugar ao território local que passou a estar investido de virtualidades pedagógicas susceptíveis de operar a ligação entre os jovens e o projecto escolar próprio. Trata-se de insinuar e consagrar a existência de uma relação afectivamente próxima, social e culturalmente significativa para a vida dos jovens, independentemente do sentido e da dimensão que essa relação assuma: o território é lido como uma metáfora que oferece sinais imediatamente reconhecíveis aos que nele vivem e habitam e propõe-se como um espaço familiar, acolhedor e propiciador de iniciativa e de impulso para a acção.
Nestes termos, trata-se de inculcar um processo educativo que se apresenta como valorizando a dimensão socio-afectiva dos jovens a partir das suas comunidades de origem no pressuposto de que aí reside a mobilização para a acção e para a realização de projectos de sentido eminentemente pessoal e social à escala local. Nesta perspectiva, a escola não pode deixar de ser considerada como um instrumento ao serviço de aspirações pessoais, promovendo o aluno à condição de actor e propiciando nele o desenvolvimento de estratégias orientadas para o sucesso que reforçam, necessariamente, o reconhecimento da lógica meritocrática, embora não necessariamente no registo cognitivo puro, como tem sido timbre dos saberes escolares.
A indissociabilidade que hoje se vem tornando dominante na lógica escolar entre a acção estratégica e a acção cognitiva, em grande parte por força da territorialização educativa, não se apresenta como sendo um objecto fácil de gerir na relação profissional do professor, sobretudo quando isso significa, mesmo institucionalmente, a inversão das posições didácticas tradicionais. Essa não deveria ser uma preocupação menor na formação de professores.