Para quem está no domínio da educação é, muitas vezes, evidente a falta de conexões entre os diferentes actores nele implicados. Tem-se a impressão de uma forte compartimentação de discursos, debates e decisões.

Sendo a educação importante e significativa para todos, espera-se que estejam no mesmo vector de entendimento, as decisões políticas ? a investigação e o pensamento teórico ? a formação dos docentes - a acção dos professores ? as expectativas da sociedade civil, famílias e alunos. Embora cada nível tenha uma função específica no sistema educativo, usando discursos específicos, parecem indispensáveis zonas de interface comunicativo entre eles, de modo torná-los compreensíveis para todos, clarificar finalidades e processos, encadear acções e ajustá-las às expectativas dos mais directamente interessados nos produtos da educação.
Aqueles ruídos na comunicação são particularmente evidentes entre (a) o nível de decisão e planeamento, por um lado, e a sociedade civil, as escolas e professores, pelo outro; (b) o nível académico e de investigação e a decisão política, as escolas e os professores ; (c) as escolas e os professores e a comunidade/famílias.
A dificuldade de comunicação escola-família é clássica e tem sido objecto de muitos debates e investigações, mas os resultados surgem pouco generalizados, eficazes e convictos. As causas são complexas e não cabe neste pequeno texto discuti-las. Mas certamente que a fragilidade dos outros elos de comunicação; a crescente complexidade social, étnica e cultural das famílias dos alunos ; a suas diferentes expectativas ; e a persistência de culturas de escola e de professores demasiado auto-centradas, são importantes resistências a essa comunicação. 
Os baixos resultados dos alunos portugueses em estudos comparativos internacionais e o debate em torno dos rankings de escolas, levantam questões essenciais acerca do funcionamento da cadeia do processo que gera resultados tão pouco animadores. Centrar as insuficências das aquisições dos alunos nos professores é, nitidamente, uma atitude de afastamento das responsabilidades. Eles são, de facto, o elo essencial do processo educativo, mas a sua acção reflecte complexas condições envolventes e as insuficiências das etapas anteriores do processo.
Não é, também, possível ignorar o desconforto das famílias face aos baixos desempenhos dos seus filhos, mesmo ao nível das competências básicas.  Entenda-se que, para uma grande parte da população portuguesa, a sua maior expectativa em relação à escola básica é que ela comece por garantir o domínio das competências básicas aos seus filhos. De facto, sem elas, não há sustentação para o desenvolvimento das competências essenciais que essa mesma escola se propõe assegurar ao fim de 9 anos.
No que se refere aos níveis de decisão e planeamento educacional, falta-lhes uma sistemática sustentação em evidências tendo em maior conta os resultados de investigações realizadas em contexto nacional, as escolas e os professores e as expectativas da comunidade. Persiste a conveniência, de momento, das decisões políticas e o seguidismo face às soluções dos outros, criando a ilusão de modernização e avanços que finalmente não se revelam nos produtos atingidos. Falta ajustar as finalidades e os processos a desenvolver às nossas especifidades e necessidades. Nos últimos anos, o sistema educativo tem acolhido conceitos ? por ex. educação inclusiva, educação intercultural, flexibilização curricular, curriculos alternativos, autonomia, etc ? já desenvolvidos noutros países, com sentido prático e transformativo, mas que, em Portugal, ainda estão longe de serem significativos e assimilados por quem tem de os aplicar.
Ao frágil suporte, das decisões e planeamento, em evidências da investigação educacional, acresce algum desinteresse da comunidade académica e de investigação pelo processo de transferência dos resultados da investigação para contextos educativos reais. Transferência realizada através de comunicações mais activas com as escolas e professores ? projectos conjunto, formação, elaboração de materiais, etc - que tornem compreensivos e significativos os resultados das investigações a quem tem de os aplicar. Afirmava, num encontro sobre investigação educacional, um professor universitário e investigador, que fora professor durante vários anos no ensino básico, que não lhe cabia a ele fazer trabalho dessa natureza. Confesso que estranhei o tom tão peremptório da afirmação. Não vou explicar porquê. Mas quem melhor que professores-investigadores, que formam professores, para adequarem os resultados das investigações, realizadas pela comunidade a que pertencem, a discursos e práticas significativas para quem estão a formar?