(I)

O termo «competência(s)», embora não seja novo na linguagem corrente e mesmo no quadro de algumas esferas científicas, tem vindo a assumir, nos últimos anos, uma centralidade tal nos discursos políticos, económicos e educativos que, na opinião de alguns autores, pode ser considerado como um daqueles que ciclicamente marcam a agenda de amplos sectores das sociedades, nomeadamente as ocidentais.

Seja como moda, ou como o reflexo de efectivas mudanças sociais, ou, ainda, como antecipação dessas mudanças, essa súbita centralidade não nos pode deixar indiferentes, implicando pois uma atitude de reflexão aprofundada que permita evidenciar os seus possíveis significados bem como as suas consequências para as sociedades em que nos integramos.  
Esta centralidade do termo começou a emergir ainda nos anos 80, com a reforma do sistema educativo americano, tendo-se intensificado ao longo da década de 90 através da proliferação de reformas educativas em vários países centrais, tais como o Canadá, a Noruega, a Inglaterra e a Irlanda, nomeadamente. Em França, país onde o termo tinha estado, até então, confinado ao campo da formação profissional, onde o «balanço de competências» já possui uma história de cerca de 25 anos, também se assiste nos anos 90 a um amplo debate em torno desta noção, debate esse que mobilizou os mais diversos sectores da sociedade (educação, economia, trabalho e política), tendo dado origem a um amplo leque de estudos sociológicos que importa conhecer para compreender o estado da arte no domínio em questão.
No caso português, no ano transacto e sem que tivesse sido anunciado qualquer movimento reformador explícito, as escolas (básicas, sobretudo) viram-se confrontadas com o que foi designado pelo governo socialista por «reorganização curricular» (designada por Lima e Afonso, 2000, por pós-reformismo e neo-reformismo, respectivamente), assumindo as competências de diversos tipos (transversais, gerais, específicas, ...) o eixo em torno do qual a referida reorganização se estabelecia.
A partir daqui importa perceber, pois, quais serão os fundamentos desta vaga reformadora (explícita em muitos dos países acima referidos e implícita entre nós) que tem como referência central a chamada «abordagem por competências» ou «pedagogia das competências». Pela leitura de numerosos trabalhos publicados ao longo da década de 90, principalmente de origem francófona, pude concluir que o termo em questão possui um conjunto de atributos que importa conhecer para que o possamos abordar com alguma segurança analítica. Assim, o primeiro desses atributos é o seu carácter polissémico, deduzido da inexistência de uma definição consensual, nomeadamente no interior da comunidade científica. Decorrente desta situação, constata-se um elevado nomadismo, adquirindo diferentes significados de acordo com os campos em que é utilizado, sendo pois susceptível de usos sociais diferenciados. Um terceiro aspecto (e decisivo para a análise) é a centração na acção, seja das organizações seja dos actores individualmente considerados, embora me pareça que é nesta última que tem incidido preferencialmente. Esta situação implica uma invasão da dimensão informal da acção que, como sabemos, constitui o que Crozier define como zona cinzenta da acção pessoal e organizacional, local onde se joga a autonomia, ou seja, o poder. Por último, a noção em questão surge como resposta ao que se convencionou designar por crise de legitimidade da escola que, alegadamente, não prepara os alunos para a vida em sociedade. Não será por acaso que o termo «competência» tem surgido muitas vezes associado a termos tais como produtividade, competitividade, empregabilidade e trabalhidade (este último termo importado de uma autora brasileira, Lucília Machado, 2002), ou seja, parece haver uma forte correspondência entre a emergência das competências e as pressões da economia sobre a educação...