A rápida transformação das sociedades modernas, em particular, a sua diversificação, tem levado, em muitos sistemas educativos, a repensar a função docente, reajustando as competências que a definem e os processos formação para essa função. Aqui se têm incluído diversas preocupações, em particular: a identificação e explicitação das competências docentes, gerais e específicas, esperadas em contextos sociais e educativos em permanente reconfiguração; a certificação da qualidade da formação dos professores através de processos de acreditação visando verificar se os cursos, concebidos para profissionalizar para a docência, obedecem a critérios que assegurem o desenvolvimento daquelas competências. A formação inicial de professores tem na sua meta uma dupla expressão: uma certificação académica e uma certificação profissional. A componente profissionalizante exige que o processo de formação garanta a transformação ou projecção dos conteúdos teóricos em/para desempenhos profissionais expressando competências docentes. São as competências que definem a especifidade da própria profissão. Por isso, têm uma definição prévia ao curso e são orientadoras do processo de formação. E, logicamente, apelam à definição de parâmetros de qualidade durante o curso que, potencialmente, sustentem o desenvolvimento daquelas competências. Quer relativamente aos critérios gerais de qualidade na formação, quer relativamente às competências docentes, existe um consenso internacional resultante de análises e investigações sociológicas e educacionais e de produtos de práticas. No seu conjunto, são elementos que têm vindo a contribuir para aprofundar a especifidade e especialidade da profissão docente como acontece com outras especialidades apoiadas pelas respectivas comunidades profissionais e científicas.
Como fica então a autonomia científica e pedagógica das instituições formadoras num processo em que outras entidades, embora, como no caso português, com a sua participação, definem aqueles critérios de formação e as competências docentes esperadas?
No essencial qualquer formação académica ou profissional de qualidade orienta-se para objectivos e finalidades claramente definidos e apoia-se em processos que sustentam aquela qualidade. São condições que dão legitimidade e reconhecimento social à instituição que a realiza e orientam as escolhas dos candidatos à formação. É, naturalmente, no uso da sua autonomia científica e pedagógica que as instituições do ensino superior seleccionam aqueles objectivos e finalidade e definem as condições através das quais são realizados. Com efeito, as exigências de qualidade na formação e a resposta às expectativas sociais - dos formandos, dos seus familiares, dos empregadores e da sociedade em geral - em relação à qualidade dos diplomados, realizam-se através de escolhas científica e pedagogicamente autónomas. Dito de outro modo, a autonomia é o meio indispensável para a instituição de formação estruturar as melhores respostas ao que delas é esperado independentemente do nível de especificação das expectativas externas. É, portanto, indispensável que a instituição esteja atenta às necessidades de desenvolvimento da sociedade e àquelas expectativas. Estas e as exigências externas de formação ou investigação mais específicas, em vez de constrangimentos à autonomia, constituem, antes, desafios ao seu uso para melhor corresponder àquelas necessidades e expectativas. Tudo se passa como se existisse - e, frequentemente, existe - um contrato social entre parceiros sociais. No cumprimento dos contratos de programa com empresas ou instituições públicas, a escola de formação ou de investigação, no uso da sua autonomia, organiza e realiza o seu plano para corresponder o melhor possível à necessidade manifestada pelo cliente. É, portanto, legítimo esperar que o uso da sua autonomia esteja subordinado às necessidades e expectativas dos destinatários da sua acção, sejam pessoas individuais, organismos (públicos ou privados) ou comunidades mais ou menos alargadas. A resposta a necessidades de desenvolvimento que supostamente a acção das instituições de ensino superior prosseguem e a correspondência às expectativas dos parceiros sociais são, simultaneamente, elementos definidores e limites da autonomia científica e pedagógica dessas instituições.