UM PROJECTO EDUCACIONAL EMANCIPATÓRIO PARA A AMÉRICA LATINA

Hoje, no Brasil, o movimento social mais importante é, sem dúvida, o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. Trata-se de um movimento nacional que repercute internacionalmente, cuja capacidade de organização obriga o governo e as classes dirigentes a tomar conhecimento, ainda que ambos tentem ignorá-lo e muitas vezes as suas polícias prendam e matem os seus líderes. Estes homens e mulheres lutam pelo direito à terra e ao trabalho na terra. É lastimável que, no final do século, uma sociedade que aspira a ser aceita no grupo dos países ricos e importantes ainda não tenha resolvido o problema da terra, coisa que todas as sociedades desenvolvidas o fizeram.

 
O que nos interessa aqui, já que estamos tentando pensar um projecto educacional emancipatório para a América Latina, articulado a uma plataforma de economia solidária, é que os Trabalhadores Sem Terra brasileiros, sempre que invadem terras não produtivas e criam assentamentos, imediatamente constroem uma escola para os seus filhos e filhas. Muitos intelectuais das universidades brasileiras estão participando deste novo projecto educativo, e muito têm aprendido, além de, obviamente, colaborarem para a educação destas crianças.
O que já podemos inferir deste trabalho político-pedagógico é que ele apresenta características bastante interessantes, provocando mudanças que vão desde a selecção de conteúdos, a escolhas metodológicas, a uso de materiais pedagógicos, e mesmo às relações entre professoras e alunos e alunas. Mas tem algo que nos interessa especialmente aqui. É que é dada grande ênfase aos valores que vão sendo transmitidos e que perpassam todas as actividades desenvolvidas.
Aquelas crianças aprendem o valor do colectivo, da participação, da cooperação, da generosidade, da solidariedade, da amorosidade, da compaixão, da coragem. Os líderes do movimento sabem que quando se pretende mudar as relações sociais há que se mudar as relações na escola e na comunidade, para que vão se formando futuros homens e mulheres com outra mentalidade . A sua aspiração não é de tomar o poder, mas de mudar a sociedade.
No dia-a-dia da escola, assim como no dia-a-dia de suas vidas nos assentamentos, as crianças vão aprendendo a respeitar os diferentes, independente da cor de sua pele, de suas crenças religiosas, de seu gênero masculino ou feminino. Elas estão sendo preparadas para construir uma sociedade plural - multiétnica e multiracial - numa escola plural - multiétnica e multiracial.

O PROBLEMA
DO ANALFABETISMO
É UM DOS
MAIS GRAVES
PROBLEMAS
QUE ENFRENTA
A AMÉRICA
LATINA,
ESPECIALMENTE
NUM PAÍS
COMO O BRASIL.
SEGUNDO AS
ESTATÍSTICAS
OFICIAIS, MAIS
DE 20% DA
POPULAÇÃO,
BRASILEIRA
CONSTITUÍDA DE
ANALFABETOS.

Elas aprendem a reconstruir a história de seu país, arrancando os véus que historicamente escondiam o processo de exploração e dominação de que os negros, indígenas e mestiços foram vítimas. O processo de desconstrução é acompanhado de um processo de reconstrução de uma nova história que resgata as lutas contra o colonizador, as lutas contra a escravidão, as lutas contra a discriminação racial e étnica, as lutas contra a exploração da classe trabalhadora, as lutas das mulheres contra a opressão machista. Tantas lutas que a história oficial tenta minimizar ou fazer esquecer. Uma história de lutas que vai sendo reescrita a partir da memória popular destas lutas e que foi passando de geração em geração através das histórias contadas e cantadas. Vão escovando a história a contrapelo, como enfatizava Benjamin, aí identificando pistas e acumulando forças para a construção do futuro. Retomar as utopias populares é parte da construção de um sentimento de potência colectiva.

 
As crianças vão aprendendo, tanto na escola quanto em seu cotidiano de lutas, que o que pode parecer derrota, muitas vezes é, na verdade, acúmulo de forças e aprendizagem para futuras lutas e desejadas vitórias.
As professoras que trabalham nas escolas dos assentamentos são tão militantes quanto os trabalhadores e trabalhadoras sem terra, tão comprometidas quanto os/as demais com a transformação da sociedade.
Se elas sabem, porque constatam no cotidiano do assentamento, a força do colectivo e da solidariedade, as metodologias têm de ser direccionadas para a acção

A ESCOLA, AINDA QUE
SE APRESENTE COMO NEUTRA,
É UM ESPAÇO DE LUTA
POR HEGEMONIA, EM QUE
OS INTERESSES HEGEMÔNICOS
FAZEM POR DIFICULTAR,
SENÃO IMPEDIR, A
CRIAÇÃO DE UMA
ESCOLA DE
QUALIDADE PARA AS
CRIANÇAS E JOVENS DAS
CLASSES POPULARES.

colectiva e solidária. As crianças são estimuladas a se ajudarem, a trocarem o que sabem e o que não sabem e a compreenderem a temporalidade do 'não saber'. O 'não saber' é entendido como 'ainda não saber' que, no colectivo, vai produzindo novos saberes. O 'não saber' perde assim o carácter absoluto que sempre esteve presente nos sistemas de avaliação escolar e que tanto penalizou as crianças das classes populares. A troca de saberes possibilita que todas as crianças se percebam como capazes, como tendo algum saber que nem todas têm, como trazendo também muitos 'ainda não saberes' que se tornarão 'saberes' na escola. Irão compreendendo que ninguém sabe tudo e que tampouco alguém nada sabe, chegando a descobrir talvez, um dia, que o 'saber' traz no instante imediato à sua formulação os tantos 'não saberes' ainda por saber, que algumas vezes o negam e superam, outras vezes o complementam e aprofundam, e outras vezes abrem novos atalhos no caminho sem fim do conhecimento. Para que este rico processo de produção/socialização de saberes se dê em plenitude é preciso que a professora tenha a coragem de, ao se defrontar com a resposta da criança, incompreensível naquele momento para ela, se permita perguntar por que não? - como num momento de iluminação, Bachelard afirmava ser o caminho para a construção do novo, coragem filosófica que todos os pesquisadores deveriam ter.
Quando a professora se permite indagar - por que não? - e estimula a criança a recuperar o caminho que percorreu para chegar à resposta que chegou, pode estar abrindo a possibilidade de emergência de novos saberes até então ignorados, inclusive por ela, professora. E como serão necessários conhecimentos novos na construção da sociedade nova sonhada pelos trabalhadores brasileiros sem terra! E como qualquer escola seria mais estimulante e criativa se as professoras fossem ensinadas a se perguntar - por que não? - quando se deparassem com o que foge ao caminho da mesmice dos métodos e técnicas tantas vezes repetidos! Destas escolas, estariam saindo no final da escolaridade, cientistas e artistas, homens e mulheres inovadores, criativos, capazes de reinventar o mundo porque na escola teriam sido ensinados a ousar, a se aventurar pelo mundo fantástico do conhecido e do desconhecido.
A professora sabe que uma das formas de dominação é fazer crer aos subalternizados que eles 'nada sabem' e que os dominadores 'tudo sabem'. Sabe, portanto, que uma das tarefas fundamentais da escola comprometida com a superação do processo de subalternização é de trabalhar no sentido da recuperação de um auto-conceito positivo, colectivo e individual. Daí que os saberes do grupo e de cada criança sejam valorizados para que cada uma delas e todas elas se percebam como sujeitos do conhecimento. E para que não apareçam 'estrelas', que acreditem brilhar mais do que as demais, o conhecimento deve ser apresentado sempre numa perspectiva de movimento. Cada uma das crianças sabe que sabe alguma coisa e todas sabem que ainda têm muito a aprender, por isso vêm à escola. Todas se sentem capazes por saber e todas têm desenvolvida a humildade por saber o quanto ainda não sabem. Orgulhosas, portanto, do que sabem, sem perder a humildade por tudo o que ainda têm de aprender. O orgulho de si não pode se transformar em empáfia e prepotência, que esta é a lógica do opressor. A humildade decorrente da consciência de seu 'ainda não saber' não pode significar aceitar a humilhação dos poderosos, que só a eles interessa.
Tudo o que é ensinado na escola do assentamento é vivido na prática pelas crianças.

'Para conquistar conocimientos, es preciso participar en la práctica que transforma la realidad. Para conocer el gusto de la pera, es preciso transformarla comiéndola.'
Como dizia um sábio chinês, citado por Colombres. Assim, o que é ensinado não é gratuito, mas fortemente vinculado à realidade vivida pelas crianças. Teoria e prática se articulam, dando sentido a tudo o que é ensinado e aprendido.
O trabalho colectivo é o ponto de partida e é ao trabalho que tudo que é aprendido retorna, pois se trata de uma educação para trabalhadores e trabalhadoras que têm orgulho de seu trabalho e que se forjam no trabalho colectivo. Trabalhadores e trabalhadoras que lutam pelo direito ao trabalho, através do qual sobrevivem, transformando a terra improdutiva em terra que produz e que devolve, a quem a trabalhou, o alimento, fonte de vida. Neste fazer colectivo, aqueles trabalhadores e trabalhadoras se fazem mais humanos, mais generosos, mais solidários, pois este é o sentido profundo do trabalho quando não é resultado da exploração.
Os problemas apresentados pela professora têm forte vinculação com os problemas enfrentados cotidianamente pelo grupo. Quando se está preparando a terra para o plantio, por exemplo, a cubagem da terra é o problema a ser resolvido pelas crianças e elas vão aprendendo cálculo a partir de situações concretas de suas vidas comuns.

Para se chegar à História do Brasil, se parte das pequenas histórias de vida de cada criança, de sua família, de sua saga até chegarem ao assentamento onde estão e que aproximou as suas histórias anteriores. O global e o particular são colocados em permanente diálogo. Vão aprendendo na prática que o todo está na parte e que a parte está no todo, ainda que só venham a conceituar muito mais tarde. O conceito é apreendido no processo de tantas aprendizagens.
Os cantos e contos de cada grupo, passados de geração em geração oralmente e trazidos por cada criança, vão se tornando 'conteúdos pedagógicos' e estes cantos e contos vão se multiplicando em tantos cantos e contos de outros grupos, de outras culturas, de outros povos. E as crianças vão aprendendo que estes cantos e contos são parte do que é denominado Cultura Universal, patrimônio da Humanidade, da qual elas também são parte. Elas não sabem, mas a professora deve ter aprendido com Amilcar Cabral que a síntese dinâmica da Cultura é o alicerce para a libertação.

É LASTIMÁVEL
QUE, NO FINAL
DO SÉCULO, UMA
SOCIEDADE
QUE ASPIRA A
SER ACEITA
NO GRUPO DOS
PAÍSES RICOS
E IMPORTANTES
AINDA NÃO
TENHA RESOLVIDO
O PROBLEMA
DA TERRA, COISA
QUE TODAS
AS SOCIEDADES
DESENVOLVIDAS
O FIZERAM.

A sala de aula é, como deveria sempre ser, um espaço de actividades críticas e criadoras e não de consumo passivo. O individualismo possessivo, tão fortemente inculcado e internalizado em nossa sociedade, vai sendo substituído por actividades compartilhadas que vão revelando a criatividade colectiva. E é no colectivo que se produzem as subjectividades, pois que são uma produção histórica e social, que se dá num tempo e numa cultura.
Quem vive nas estradas, em acampamentos, viajando sempre sem destino certo, a não ser quando são descobertas terras abandonadas sem vestígios da acção de homens e mulheres que a trabalhem, viajando sempre e sempre ameaçado pela violência dos matadores de aluguel ou da polícia defensora da propriedade mesmo que improdutiva, quem convive com a morte em seu cotidiano constrói uma subjectividade diferente das crianças de classe média urbana. Os conflitos são outros, os medos são outros, os sonhos são outros. Enquanto as outras sonham em ir a Disney World ou em ganhar um vídeogame, estas vivem o sonho da terra, o sonho da casa, o sonho da estabilidade num lugar em que possam viver com sua família. Enquanto as outras brincam com os brinquedos que a propaganda as faz desejar, estas criam jogos e brincadeiras com os ossos que vão encontrando pelo caminho, conforme Sebastião Salgado mostra em seu livroTerra.. Do que sobra da morte, elas criam a vida das brincadeiras e dos jogos. A própria idéia decontinuum, segundo alguns, indispensável para não nos perdermos, não se coloca para andarilhos como as crianças do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, a não ser no andar permanente, na mudança diária do entorno. A organização só é possível a partir da variância de suas vidas, e não da estabilidade que a teoria afirmaria indispensável. Acredito antes que a organização interna se dê a partir da organização externa, do grupo, de um colectivo que sobrevive e se fortalece porque se organiza.

O QUE TEMOS
HOJE É UMA
ESCOLA QUE
PREPARA UNS,
UMA MINORIA,
PARA POSIÇÕES
DE MANDO, E
OUTROS, A
MAIORIA, PARA
O PAPEL
SUBALTERNO,
QUE A SUA
SITUAÇÃO DE
CLASSE, DE
RAÇA E ETNIA
LHES ANUNCIA.

As crianças aprendem a força do colectivo quando percebem que a qualidade de seus trabalhos escolares melhora como resultado da acção colectiva e não da acção isolada de uma criança solitária, que frequentemente leva à indesejada, porque anti-social, competição. Esta aprendizagem é reforçada quando, no assentamento, elas aprendem que o trabalho desenvolvido pelo colectivo de homens e mulheres trabalhadores produz melhores resultados do que a acção isolada de apenas um trabalhador ou uma trabalhadora.

TRABALHADORES
SEM TERRA
BRASILEIROS,
SEMPRE QUE
INVADEM TERRAS
NÃO PRODUTIVAS
E CRIAM
ASSENTAMENTOS,
IMEDIATAMENTE
CONSTRÓEM
UMA ESCOLA
PARA OS
SEUS FILHOS
E FILHAS.

Os materiais não são de propriedade individual, mas de uso colectivo. Todas as crianças são responsáveis por todos os materiais. Usam os materiais com parcimônia, pois sabem o valor de cada lápis, de cada folha de papel, de cada livro, assim como seus pais e mães sabem a importância de economizar o pouco que têm para que dure mais tempo e possa ser usado por todos. Ao consumismo a que a mídia convida diariamente, se contrapõe a economia, a redefinição de materiais, o reaproveitamento, a recriação. Assim como suas mães reaproveitam a comida que sobrou do almoço e, no jantar, transformam a batata cozida do almoço em sopa, as crianças aprendem a aproveitar as sobras de tintas de diferentes cores, transformando as em outra cor, muitas vezes, uma nova cor, até então desconhecida. Assim como seus pais aproveitam a cadeira velha encontrada abandonada por quem tem demais, e, lixando-a e pintando-a, a transformam em uma cadeira nova, as crianças também aprendem a fazer pincéis com o pedaço de madeira, aparentemente sem uso, e com as barbas do milho plantado por seus pais. Aprendem que se pode recuperar materiais se estes materiais são preparados, lixados, pintados, cuidados, tornando-se belos e úteis.
Quando as crianças se percebem capazes de recuperar o que parecia inútil e aprendem como fazê-lo, vivem um sentimento de potência. Nesta aprendizagem/acção, está presente a realização da coisa em si e dos conhecimentos indispensáveis para realizá-la, mas também está subjacente uma aprendizagem ética e estética. Aprendem a respeitar e a lidar com os materiais, aprendem o sentido ecológico deste reaproveitamento, desenvolvem a sensibilidade para a beleza e a utilidade dos materiaisin naturae dos objectos criados por cada uma delas.
O reaproveitamento de materiais se contrapõe ao consumismo e possibilita o estabelecimento de novas relações com os materiais e com as pessoas, relações mais amorosas, pautadas na sensibilidade para o outro, seja uma pessoa seja uma coisa, relações em que os sentidos são chamados a participar para melhor conhecer.
As crianças dos assentamentos aprendem a ler e a escrever porque existe um forte desejo colectivo de aprender a ler e escrever, decorrente do que vêem em seu cotidiano e que lhes revela a importância de saber ler e escrever. Elas vêem os folhetos que são enviados por outros grupos de assentados, ou pelas lideranças que dão notícia do que está sendo feito, das vitórias do movimento, dos conhecimentos técnicos para melhor trabalhar a terra e comercializar o resultado de seu trabalho, das perdas quando os assentamentos são invadidos pelas milícias dos proprietários de terras, das estratégias de luta criadas por alguns grupos que desejam compartilhar as suas descobertas com os demais grupos. Elas assistem à leitura dos jornais e aos comentários feitos pelos adultos, que sabem da necessidade de acompanhar o que diz a imprensa sobre a sua luta. Elas vão aprendendo a importância de saber ler e escrever. Ler e escrever passa a ter sentido para estas crianças. A linguagem escrita é valor em sua comunidade e, portanto, para elas.

AS PROFESSORAS
QUE
TRABALHAM NAS
ESCOLAS DOS
ASSENTAMENTOS
DO MST SÃO
TÃO MILITANTES
QUANTO OS
TRABALHADORES
E TRABALHADORAS
SEM TERRA, TÃO
COMPROMETIDAS
QUANTO OS/AS
DEMAIS COM A
TRANSFORMAÇÃO
DA SOCIEDADE.

O que parece claro para nós é que a experiência das escolas dos assentamentos teria muito a nos ensinar quando estamos comprometidos com a construção de uma pedagogia que se contraponha à pedagogia oficial, hoje vinculada aos interesses do projecto neoliberal.
Uma pedagogia emancipatória assume a responsabilidade de democratizar a cultura universal, entendida como patrimônio da humanidade, onde, porque todos estão incluídos, sem hierarquias, podem reivindicar o direito de acesso. Mas também tratará de democratizar e universalizar a cultura nacional e popular, pois só pode se enriquecer com a cultura universal aquele que mergulhou na sua própria cultura e encharcado neste mergulho se potencializa para, aí sim, confrontar a sua cultura com as demais culturas, ampliando e aprofundando o seu conhecimento particular.
Só pode se abrir para a cultura universal, sem perder a sua identidade própria, aquele que se percebe como parte constituinte do patrimônio humano universal. A sua cultura particular é parte da cultura universal e a cultura universal é parte de sua cultura particular.
Concluindo, uma pedagogia emancipatória há que ser includente, contrapondo-se, portanto. ao projecto neoliberal, comprovadamente excludente. Enquanto a pedagogia neoliberal se pauta nos valores do mercado e se apresenta como 'a única alternativa', mostrando-se por conseqüência extremamente autoritária, a pedagogia emancipatória é direccionada pelos valores da solidariedade dos despossuídos e dos inconformados, propondo-se à pluralidade que respeita as diferenças.

 
Regina Leite Garcia
Professora Titular em Alfabetização
na Universidade Federal Fluminense (Brasil).


Nota: Terceira e última parte de um atigo iniciado na edição de Janeiro pp.
À Federação de Órgãos para a Assistência Social e Educacional (FASE)
e à revista PROPOSTA agradecemos a disponibilidade na permuta de textos.