Questionar as desigualdades educativas geradas a partir da discriminação de género e de outras formas de identidade é um desafio urgente que se nos coloca, não apenas como educadores/as mas também como cidadãos/ãs.

En Octubre de 2006, invite a Verónica, una estudiante chicana que estaba cursando cursos de maestría en educación y maestra de tercer grado en una escuela de Phoenix, para que hable en una actividad llamada "¿Así que quieres ser maestro/a?". La audiencia estaba compuesta por un grupo de 20 jóvenes en su gran mayoría mujeres,  que estaban pensando en estudiar pedagogía. En esa oportunidad Verónica nos leyó la carta que Diana, una de sus estudiantes escribió para compartir con el grupo de futuros docentes:
“¿Así que quieres ser maestro? Eso es lo que nos dijo la señorita Verónica ayer. Espera, no me he presentado, Mi nombre es D. En realidad más vale que diga que mi nombre es Diana porque a veces la señorita Verónica se enoja. Bueno, tú quieres ser maestro. Bien, aquí estoy para decirte lo que hay. Primero, tienes que venir a mi barrio y enseñarme que 2+2 =4, cuando lo que yo aprendí es que 2 y 2 es una 22. ¿Que estoy fumando? Síp, ando volando ahorita. ¿Y qué? Así vengo a la escuela porque los maestros son aburridos y abusados. Están allá arriba hablando de Egipto y de esas pinches pirámides. ¿Y eso qué tiene que ver conmigo? Esos hermanos vivían con clase comparado con mi apartamento. Ellos no se pelean con las cucarachas, la música a todo volumen y los policías pasando cada 10 minutos. Y cuando leemos, leemos esos libros tontos como "El indio en el gabinete". Bueno, ese chavo andaba bien volado porque andaba todo chueco hablando con un indio de juguete. Excepto, recuerdo cuando la señorita Verónica nos leyó su libro favorito. Creo que se llamaba "Los extranjeros" o algo así. Ése sí estaba suave, sí. ¿Así que quieres ser maestro y tratar con mocosas como yo? Hombre, te voy a partir la madre en dos segundos y ni me va a importar. En cuanto te acerques y creas que ya me entendiste, yo ya fui. ¿No me crees? ¿Quieres ver mis cicatrices? Ya me quisieron violar, no se cuantas veces y quise matarme dos veces. A nadie le importa ¿Quieres ser maestro? Bueno… por si ser maestro te importara, entonces habla con nosotros. Óyenos. Preocúpate por nosotros. Tú sabes. Hacernos sentir que si valemos algo. Hey, ya me tengo que ir, le dije a la Señorita. Verónica que iba al baño. Mierda, ella ya llamó a la Guardia Costera. Paz!”
Las palabras de Diana tal como fueron leídas por Verónica generaron una mezcla de expresiones que iban desde la solidaridad al desconcierto pasando por la desazón y en algunas de las estudiantes, fue evidente que generaron bastante molestia. Una de las futuras maestras, comentó:
Beth: Me da rabia lo que le pasa a Diana,  sus palabras cargan con mucho dolor.
El comentario de Beth, parecía capturar el sentimiento mayoritario del grupo, ya que muchas de las estudiantes asentían con la cabeza. Solo una cabeza parecía expresar desacuerdo, era la de Juan, el único varón de la quien comento que:
Juan: Puede ser, claro que son dolorosas , pero también lastiman.
El comentario de Juan, primero me irrito, ya que se me podía entender que culpabilizaba a Diana, por lo que de manera bastante brusca le pedí que aclarase su comentario. Juan, un joven mexicano-americano de 24 años, me miro fijamente y comentó:
Juan: Yo se que esta pensando … yo quiero ser maestro porque yo conozco a Diana, no a esa, pero a muchas Dianas. Yo fui a la misma escuela que Diana, y vivo en el mismo complejo de apartamentos que Diana … pero aquí estoy. Lo que dije es que lastiman, porque estaba pensando en… mis compañeras y compañeros (señalando al resto del grupo) que no deben conocer a muchas Dianas y entonces, las palabras de Diana los deben asustar, y el miedo lastima,  y con miedo ya no quieren ser maestros… y  al final, los que perdemos somos los que vivimos en el barrio, Diana y yo… (luego de una pausa prolongada):
…Al final, eso es lo que siempre pasa cuando las mujeres empiezan con esas cosas de la igualdad de género, los hombres somos los culpables de todo.
Más allá de lo acertado o no de las reflexiones de Juan acerca del miedo, la pobreza y el papel de la esperanza en la formación docente, debo confesar que lo que más me sorprendió fue su comentario final y el hecho que no halla sido inmediatamente debatido por sus compañeras. En ese momento pensé que eran muchas las posibilidades que se podrían aducir en este caso: ¿Es la falta de debate un indicio de la perdida de relevancia de las perspectivas feministas? O mas simplemente ¿Quizás las compañeras de Juan no lo escucharon? ¿Quizás lo escucharon y compartían su opinión? Mi intriga era mucha, así que decidí preguntar si alguien me podía explicar el comentario final de Juan. Laurie, sentada en una punta de las sala, me miró con esa cara que solo ponemos frente a las preguntas que consideramos idiotas y contesto:  
“No hay mucho para entender. Género es cosa de mujeres”.
Tarde un poco en darme cuenta del “mensaje” de Laurie, y conteniendo un sentido de enojo que iba creciendo, le conteste:  
“Lo siento mucho, Laurie, pero estas muy equivocada. Aún hay mucho que entender … Género no es solo un tema de mujeres”
Insistir, que el concepto de género no es solo para mujeres, y que nuestras escuelas operan dentro de regímenes de género particulares son dos pasos limitados, pero fundamentales, en el proceso  de repensar y des-estructurar  algunos de los múltiples mecanismos opresivos que operan en las escuelas para transformarlas en lugares reconocimiento de nuestras “otredades” (de género, sexuales, raciales, de habilidad, nacionalidad, etc.) y de distribución de las herencias sociales.
Para que eso suceda, es preciso entender a la escolaridad como una política pública que debe asumir dos condiciones. Primero, es importante reconocer que el “contenido curricular” no puede desmarcarse de las responsabilidades de la escuela como institución política. Este reconocimiento traería como una consecuencia posible asumir explícitamente un mandato social y operar como institución prioritaria en la distribución de la herencia cientifico-cultural de una sociedad y no como guardiana de conocimientos a los que solo accederán aquellos que hagan una inversión adecuada en ampliar su capital humano.`
Segundo, para que la distribución de la herencia no se enmascare en un sistema basado en “deudas” (resultantes de las fallas de los/as estudiantes y sus familias por no haber realizado las inversiones apropiadas de capital humano) las escuelas deberían organizarse asumiendo un compromiso de igualdad ético-político siempre en expansión.
Ahora bien la igualdad de género en términos escolares, no debería implicar homogeneidad en el tratamiento pedagógico sino, en el terreno ético y político, de manera tal que los participantes de un determinado programa no se vean limitados en obtener resultados educativos deseables en base a sus diferencias (de género, clase, raza, etc.). Es decir las practicas educativas no deben apuntar al entendimiento de las diferencias como indicación de jerarquías, marcas imborrables de destinos (deseados o no) sino como derecho inalienable de mujeres y hombres.
De lograrse estas dos condiciones político-simbólicas, la tarea de enseñar tendrá como punto de partida y como punto de llegada, la respuesta ética que se renueva en cada encuentro, que se origina en la existencia del “otro” (mujer o hombre, homosexual o heterosexual, negro o indígena, en todas las posibles manifestaciones de “otredad”) pero no para apenas aceptar benévolamente la presencia y  confirmar la “normalidad” de esa identidad (que a veces requiere contrariar esa identidad), sino para entrar en diálogos, en conversaciones.
Conversación que claramente no es la garantía exclusiva de la distribución democrática de la herencia científico-cultural de una sociedad, pero sin duda es un componente fundamental en el proceso de transformar la experiencia escolar de su estado actual de mero ritual de pasaje, símbolo de adquisición de capital académico, pequeña parcela en el calculo de acumulación de notas y evaluaciones para una minoría y  conocimiento de olvido planificado para las mayorías. Fuera de la posibilidad de dialogar sobre que escuela queremos y como organizarla para la distribución democrática de la herencia científico-cultural de una sociedad, sólo podemos aspirar a repetir el dolor, y la rudeza de las palabras de Diana, y lo que es peor confirmarle a Diana, lo que ella ya sospecha acerca de las escuelas.
Mantener una perspectiva critica y cuestionadora de la efectividad de propuestas pedagógicas que ignoran las desigualdades educativas generadas a partir de discriminaciones de género y nuestras múltiples otredades, es un desafío urgente y que reta a nuestra imaginación, no sólo como educadores/as, sino también como ciudadanos/as

Gustavo E. Fischman