Evidentemente que o Ensino Nocturno foi, durante dezenas e dezenas de anos, uma via a que homens e mulheres esforçados deste país recorreram para se instruírem mais e acederem a uma vida melhor. Sem condições nem ajudas, com muito sacrifício e renúncia, mal alimentados por não terem tempo a uma refeição decente ao fim do dia, em salas desconfortáveis e frias a maior parte do ano lectivo, trabalhando segundo programas que muitas vezes pouco tinham a ver com as suas necessidades reais, sujeitos a um regime de avaliação em que os conhecimentos adquiridos na vida activa não eram capitalizados nem tidos em conta, foram verdadeiros heróis que subiram a pulso e duramente uma escada íngreme para o sucesso. Por eles temos todos o maior respeito e só lamentamos que, no seu tempo, nem sempre o seu esforço tivesse sido devidamente reconhecido.

Por isso, todos os Professores que se dedicavam mais ao trabalho com estes alunos ou estavam mais despertos para os seus problemas, objectivos e características não puderam deixar de se regozijar com o aparecimento do Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis, vulgarmente designado por SEUC.

É que, dentro do Ensino Recorrente, o SEUC apresenta um tal potencial de características para ter êxito que é, por isso mesmo, ainda mais dramático quando o não tiver.

Porquê? Porque é flexível, aberto, tem em conta o perfil especial dos alunos adultos para que foi criado, reconhece e capitaliza os conhecimentos adquiridos fora da Escola, permite o trabalho de acordo com as potencialidades e as disponibilidades do seu utilizador, desenvolve a iniciativa e a autonomia, pressupõe a aquisição de uma ferramenta sem preço que é o "aprender a aprender".

Além disso, o Ensino Recorrente por Unidades Capitalizáveis, ao colocar o aluno no centro do seu processo de aprendizagem, veio permitir (e obrigar) o Professor a ocupar uma posição de acompanhador, mediador, de conselheiro, nesse mesmo processo. O que não deveria ser, tratando-se de alunos adultos, uma razão menor para o sucesso do seu trabalho.

Digamos, pois, que na sua concepção, talvez porque seja construída sobre uma base teórica, tudo foi bem pensado e, em boa consciência, é praticamente impossível fazer melhor para já, como veremos a seguir.

Posto isto, porque é que o sistema tem tido tanta dificuldade de real implantação e verdadeiro sucesso? A resposta a algumas perguntas simples que formularemos a seguir será, ao mesmo tempo, a resposta a essa questão, mas talvez a primeira e única resposta seja esta - Nada e praticamente ninguém foi preparado para o sistema de ensino por unidades capitalizáveis.

É que as virtualidades do sistema, sobre as quais assenta o seu êxito, implicam a necessidade de mudar de atitudes. As atitudes do Professor e as atitudes do Aluno.

Quantos entre nós, Professores, têm conhecimento de que o sistema faz parte do que geralmente se conhece como a Reforma educativa?

Qual a preparação que receberam para se integrarem no sistema?

Qual a informação que lhes tem sido enviada?

Qual a redução que lhes é oferecida para se prepararem?

Que contrapartidas foram dadas para incentivar a preparação e aceitar a diferente duração do ano lectivo?

O que foi feito para que as comunidades escolares assumissem o sistema?

As escolas procederam a alguns ajustamentos porque receberam na sua comunidade o SEUC?

O Ensino Nocturno, com as suas novas características, está integrado no Projecto Educativo de Escola?

Qual a divulgação do sistema junto do grande público?

As respostas a estas questões e a muitas outras que se poderiam pôr encontra-se geralmente na categoria gramatical dos advérbios de negação: ninguém, nada, nenhum, não.

De facto, se a Reforma do Sistema Educativo foi introduzida com uma impreparação muito generalizada, o mesmo se passa, ainda em maior grau, com o Ensino Recorrente.

Esta impreparação, que nos diminui a autoconfiança, é altamente negativa, pois como diz o poeta anónimo inglês que glosou o IF de Kipling, "If you think youll lose, youve lost". E o facto de, por desconhecimento, não acreditarmos no sistema, é meio caminho andado para o insucesso.

Falemos agora do aluno. Quem o aluno do Ensino Recorrente?

É, quase sempre, alguém que não teve oportunidade de frequentar a Escola na altura própria ou que a frequentou sem aproveitamento. Alguém que sente necessidade de mais habilitações literárias para arranjar um emprego melhor ou para progredir na sua profissão. Nestes dois casos, um aluno mais adulto, com alguma motivação interna. Mas é cada vez mais também o jovem que o chamado Ensino Regular rejeitou por não ter sido capaz de o integrar, motivar ou simplesmente de lhe oferecer uma via alternativa. A sua decisão de voltar à Escola é quase sempre mais fruto da insistência da família do que de vontade própria.

Mas o Ensino Recorrente por Unidades capitalizáveis foi concebido para um aluno diferente daquele que frequenta a Escola no chamado período normal da sua vida infância e adolescência, até ao fim do ensino secundário, juventude e primeira parte da idade adulta para os que frequentam uma preparação mais dirigida para o mercado no mundo do trabalho ou o ensino superior.

Ora a necessidade de mudança de atitude do aluno resulta do facto de todo o sistema ter sido construído sobre a afirmação de que o seu destinatário seria um adulto, motivado, interessado, autónomo, que traria para a escola outros conhecimentos que entretanto tinha adquirido. E que teria características pessoais quase únicas - fisiológicas, psicológicas, económicas, sociais. Assim como diferentes seriam as suas motivações, objectivos, interesses, finalidades. Um aluno que não aprenderia como os que frequentam, chamemos-lhe assim, a escola de 1ª oportunidade. Um tipo de aluno, que segundo o pai da andragogia, Malcom Knowles, tinha sido, até à década de 60, "uma espécie negligenciada", a frequentar uma escola que não estava preparada para ele..

E se este aluno adulto era tão diferente, teria que ser forçosamente diferente a atitude do Professor. O Professor, que tinha sido preparado, ao longo de toda a sua formação, para lidar com a pedagogia, teria que se inteirar do que era isso de andragogia.

E tendo em conta o País que somos, a investigação na área da Educação que temos, as bibliotecas que podemos frequentar, as livrarias que temos, a divulgação do trabalho que se faz na área educativa, (quando existe) esta nunca seria uma tarefa fácil para os Professores, cujas práticas e atitudes teriam que ser novas e diferentes, visto que o seu aluno seria novo e diferente.

No entanto, há comissões muito bem organizadas, não só em departamentos do Ministério da Educação como em algumas universidades, com realce para a Universidade do Minho e Universidade do Algarve, que se têm dedicado em especial ao ensino de adultos ou andragogia. Há obras relativamente acessíveis que se podem consultar ou adquirir. E não seria assim tão difícil que estes investigadores realizassem sessões de formação e de esclarecimento.

Mas se, por um milagre de magia, os Professores tivessem recebido toda a preparação necessária, nem assim o problema ficaria automaticamente resolvido. Porque o outro grande problema é que o aluno com que eles vão trabalhar quase nunca está preparado para o sistema - não é adulto, não é responsável, não está motivado, não é autónomo, não tem outros conhecimentos, não sabe estudar, e, pior do que tudo, não quer estudar quer andar na Escola.

Depois, vem outro problema há alunos adultos, mas que têm uma motivação mal orientada, conhecimentos rudimentares, não são autónomos, não querem ser autónomos.

Felizmente, há sempre alunos ideais aqueles para quem o sistema foi criado. Mas aí há que enfrentar a realidade total que é o termos de trabalhar, como geralmente o fazemos, com alunos dos três tipos todos misturados.

Por outro lado, a nossa escola não tem tido uma tradição de criar autonomia, de responsabilizar. Esteve demasiados anos determinada por um ensino teórico, de assimilação de estudos de outros, que se encarregavam de o fazer por nós. A investigação não é um dos nossos fortes como povo. Somos mais de fazer do que de explicar ou procurar a explicação. E certamente que os alunos que temos à noite não são autónomos.

Para ser autónomo, o aluno precisa de conhecer o sistema e de se conhecer a si próprio.
Sobre o sistema, ele precisa de conhecer a estrutura de formação em que está integrado e a mecânica do seu funcionamento.

Precisa de compreender os métodos de trabalho que serão utilizados e/ou até adquiri-los, pois pode desconhecê-los.

Deve ter a compreensão da organização didáctica, por disciplina e no curso, globalmente, e conhecer os itinerários possíveis

Deve ser capaz de definir uma estratégia individual que lhe permita a melhor gestão do seu potencial, em termos de capacidades intelectuais, disponibilidade de tempo, de energia, de capacidade de definição de objectivos.

Deve ser sujeito a uma avaliação diagnóstica que lhe permita estabelecer o seu itinerário individual de formação, tendo em conta os factores acima referidos.

Finalmente, o aluno deve conhecer técnicas de trabalho que lhe potenciem o trabalho autónomo saber ler de acordo com as diversas finalidades, identificar as ideias principais, sublinhar, tomar notas, resumir, consultar um dicionário, fazer pesquisa na biblioteca ou na Internet, etc.

Sem dominar ou pelo menos conhecer estas técnicas não pode haver autonomia nem eficácia. E se o aluno as não conhece, porque não há-de a escola fornecê-las?

E afinal, o que se pretende de nós como professores do Ensino Recorrente?

Em primeiro lugar, um espírito aberto e disponível para estudar o sistema, atendendo a que a acção formadora ou a orientação é mínima. Se estamos a começar e não temos conhecimentos sobre o sistema, metodologia, programas, manuais, deveríamos exigir que a escola como instituição colaborasse na nossa preparação. Deveríamos, pelo menos, informar essa instituição de que não estamos preparados e queremos estar.

Há alguém responsável para nos atender e informar? Há um sector na biblioteca ou noutro local onde seja possível aceder à legislação específica e a bibliografia? Há manuais, programas, guias em local acessível? É fácil consultar fichas de vários tipos? Há alguém que nos possa dispensar algum tempo?

E estas perguntas continuarão a ser pertinentes enquanto tivermos dúvidas. Não poderemos dar o nosso melhor se não confiarmos no que estamos a fazer.

Mas suponhamos que já encontrámos a resposta afirmativa para todas aquelas questões.

O que temos que fazer? Como vamos agir?

Para começar, temos que fazer um esforço para conhecer o aluno, aquela pessoa que decidiu adquirir conhecimentos dentro de um campo que é o nosso.

Depois, e como vimos já, que ajudemos esse aluno a conhecer-se, se for caso disso, a saber quais as suas capacidades e limitações, a dar o justo valor ao seu tempo, a encontrar o seu ritmo de trabalho, a conhecer e praticar técnicas de trabalho, a gerir a sua autonomia, a determinar os momentos certos para avaliação, a tomar decisões, enfim, relativamente ao seu Itinerário Individual de Formação.

Embora interessem igualmente os meios e os fins, estará certo, indubitavelmente, o Professor que consegue que o aluno se sinta bem consigo mesmo e aprenda a aprender.

Mas a prática do sistema tem igualmente vindo a demonstrar que o professor tem que saber aceitar-se a si próprio, procurar ser autêntico na actividade que desenvolve, para assim estar disponível para aceitar e respeitar os diferentes formandos e os seus diferentes ritmos de trabalho.

Para tal é necessário que tenha uma grande capacidade de adaptação a situações novas e inesperadas, que seja capaz de encontrar o caminho certo que lhe permita distinguir entre acção dirigista e orientadora, que seja activo e actuante sem ser dominador.

O professor terá de ser o 'ajudante' de um processo formativo que se centra em cada aluno, o mediador da sua aprendizagem, isto é, o intermediário entre o sujeito da aprendizagem e o conhecimento que se pretende adquirir.

O papel do professor terá de se adequar a uma perspectiva que situa o aluno como um ser produtivo e dinâmico, capaz de actuar em vez de receber passivamente. Mas todas estas boas condições e perspectivas poderão falhar quando o Professor tem que trabalhar ao mesmo tempo não só com alunos de vários tipos, com diferentes objectivos e preparação mas em igualmente em diferentes níveis de aquisição, pois pode acontecer que um professor tenha na mesma sala, ao mesmo tempo, alunos de cinco (!) níveis diferentes! Para rentabilizar o processo, imagine-se! Assim, é impossível.

Mas o aluno também precisa de proceder a uma reestruturação interna dos seus esquemas mentais de construção do conhecimento, e ser-lhe-á muito difícil fazê-lo sem a actuação adequada do professor. É que o aluno quer ser autónomo mas não o sabe ser, porque ele nem sabe bem o que é a autonomia.

Certamente que se perde (ou ganha?) tempo neste trabalho, embora, na maioria dos casos, não se chegue geralmente a fazer. Mas o seu significado é tão grande que temos mesmo que fazer um esforço para o levar a cabo.

Porque ajudar o aluno a conhecer a sua forma de actuar e de construir o seu saber é prepará-lo para aprender a aprender, o que depois poderá fazer toda a sua vida, dentro da filosofia que, nem por ser da sabedoria popular, é menos válida, a de "aprender até morrer".

Não é precisa uma reflexão muito profunda para sabermos que "ensinar" o aluno a aprender é dar-lhe não o peixe da fábula, essencial para aquele momento de fome e só para esse, mas o ensinar-lhe a pescar, isto é, dar-lhe a ferramenta para "matar a fome" no momento em que ela se sente e para sempre.

Por isso muito ajudará o professor o aperceber-se, porque tal pode fazer toda a diferença para o sucesso, da necessidade de:

- definir claramente as tarefas a realizar;

- dar o feedback adequado imediatamente a seguir a cada realização e, se possível, apresentar instruções para se melhorar.

- criar mais oportunidades de tarefas com baixo risco de insucesso, através de actividades de auto-aprendizagem que ofereçam risco mínimo e permitam o controlo da situação pelo aluno;

- retirar o aspecto competitivo às actividades, em especial não criando situações em que alunos menos confiantes sejam ou se sintam expostos;

- promover, dentro das capacidades de cada um e dos seus direitos, actividades e actuações de cooperação e inter-ajuda;
levar alunos que demonstrem mais capacidades ou mais alto grau de auto-estima a utilizar estratégias de maior risco, mas sempre num clima de não-competição.

Antes de terminar de falar sobre alunos e professores, é bom confessar que, graças a Deus, há ainda muitos professores com as características desejadas e necessárias e muitos alunos desmotivados. Mas ou "outros", como todos sabemos, chegam para tornar tudo mais difícil.

Para a maior parte dos professores e alunos inseridos no Ensino Recorrente, seja ou não por Unidades Capitalizáveis, os programas são um dos grandes calcanhares de Aquiles do sistema. Não raro Professores e Alunos consideram que os programas são demasiado ambiciosos, extensos, enciclopédicos e não estão, de facto, organizados tendo em conta os alunos a que se destinam, mesmo considerando as suas finalidades.

Note-se que esta afirmação faz mesmo parte das conclusões comunicadas já no Encontro Nacional do Ensino Recorrente, 2º Ciclo em Debate, realizado em Lisboa, no Centro Cultural de Belém, de 24 a 26 de Maio de 1994, por um membro do Departamento Técnico-Pedagógico da Direcção Regional de Educação do Centro.

Referindo-se expressamente aos programas, afirma aquele técnico serem "demasiado ambiciosos, considerando o tipo de público, a disponibilidade do mesmo e a duração da formação."

Alguns programas são considerados ainda mais exigentes do que os programas dos cursos diurnos do ensino regular que lhe são equivalentes.

Quanto aos recursos educativos, também não há muito de positivo a dizer. A maior parte das vezes o aluno só tem ao seu dispor os Guias de Aprendizagem, que têm recebido muitas e merecidas críticas: não são de fácil aquisição, não são apelativos, não oferecem grandes possibilidades de trabalho autónomo e alguns são mesmo acusados de não apresentarem qualidade científica e pedagógica.

Embora haja experiências editoriais privadas em termos de manuais, o seu número é muito limitado e a qualidade, embora melhor do que a dos guias, também não iguala a das obras concebidas para o ensino regular.

A principal função dos Guias de Aprendizagem seria dar possibilidade de colmatar a impossibilidade de participar na aula-sessão informativa, introduzindo os novos materiais, que teriam de ser acompanhados de meios para a sua prática e aplicação, de forma a propiciar a avaliação, começando por facilitar e proporcionar a auto-avaliação.

Se o Guia de Aprendizagem não fosse, afinal, e para a maior parte dos alunos, o seu manual completo de trabalho, o único, que utiliza na aula e fora dela, o Guia poderia ser apenas aquilo que diz ser um guia, uma orientação para o aluno. Isto quereria dizer que o professor teria a possibilidade ( e o desejo, e a necessidade) de usar outros recursos, também sob a forma de manuais, ou vídeos, ou gravações áudio.

Mas como as coisas realmente acontecem, pensamos que ao Guia, de momento, se exige mais do que ele prometia.

Mas é de toda a conveniência que o aluno aprenda a procurar e a utilizar outros recursos educativos, pelo que a utilização da biblioteca da escola, o centro de recursos, a mediateca, a Internet, também pelos os cursos nocturnos do Ensino Recorrente, pode ser uma boa solução."

Maria do Carmo Cruz
Vice-presidente do Conselho Executivo
da Escola Secundária Filipa de Vilhena