"Talvez, então, seja por isso que a prática é a mais funcional de todas as teorias..."

Concluía, assim, a última crónica a propósito da dificuldade de resolver, por via teórica, a questão do fundamento da autoridade que permita ao professor intervir na relação educativa de modo a poder exigir comportamentos, atitudes e disposições tidos como pedagogicamnete correctos. Tínhamos considerado que, dada a heterogeneidade sócio-cultural que caracteriza, hoje, o mundo escolar, por um lado e, por outro, a ausência dum sistema central de referências que regule a acção quotidiana, como competiu durante muito tempo ao Estado, criara à instituição escolar um problema de legitimidade educativa que foi, exemplarmente, expresso pelo desabafo duma colega, então referido: "tiraram-nos o tapete debaixo dos pés".

Há quem diga que essa crise de legitimidade, de que o Estado foi garante, é positiva para a redefinição do estatuto dos professores. Ela favorece a autonomia profissional e a emergência de uma cultura e duma prática, não já centradas na figura do professor tutelada por estatutos e papeis, que o espartilha na condição de funcionário, mas na construção de projectos educativos ao nível local Segundo esta lógica, a questão da autoridade já não vem nem de cima nem de trás (do Estado e da sociedade instituída de que ele era presumido representante e os professores agentes reprodutores), mas do presente e do futuro.A autoridade já não é, assim, um atributo da função docente, como uma qualidade inerente à própria responsabilidade de manter e fazer amar os valores duma sociedade que se herda e se quer legar às gerações vindouras (à maneira de DURKHEIM), mas do investimento humano e da competência revelada na análise e resolução dos problemas, bem como da capacidade de promover disposições e cenários antecipadores do futuro. A autoridade é, portanto, uma função derivada do grau de envolvimento pessoal na instituição, combinado com eficácia técnica e eficiência funcional. Nesta perspectiva, a legitimidade da autoridade do professor será tanto maior quanto maior fôr o seu contributo para o desenvolvimento do projecto.

Este discurso que é, obviamente, um discurso exterior ao campo dos professores, pretende circuitar uma série de questões que estão na origem de velhos contenciosos que animam a vida institucional e profissional dos professores.

Em primeiro lugar, a questão do poder na sua relação com a autoridade. Ao fazer derivar a autoridade duma relação interna do trabalho produzido no âmbito do projecto educativo, o poder aparece como supérfluo; quando é exercido, é-o a título de competência específica e por delegação, expressa ou tácita, do corpo colectivo do projecto e não enquanto expressão duma posição social hierarquicamente distinta.

Em segundo lugar, a questão da mudança institucional. O discurso macrossociológico, que analisava o funcionamento das instituições sociais como determinado pelas relações estruturais, fora sensível, sobretudo ao longo da década de 80, à verificação, apoiada em estudos de casos, de que os estabelecimentos de ensino não são uma reprodução local duma estrutura nacional; a nova orientação, daí derivada, punha em relevo tanto as diferenças funcionais ao nível das dinâmicas de gestão, como as diferenças relacionais, curriculares e organizacionais que caracterizam umas instituições face a outras, conforme certos factores como o tipo de inserção comunitária, a história da instituição ou a qualidade da gestão. O reconhecimento desta realidade sugeriu a possibilidade de pensar a mudança não em função de grandes medidas, decididas e impulsionadas centralmente, mas através de inovações locais em articulação com problemáticas concretas e com o protagonismo dos actores que, por esta via, era estimulado.

Em terceiro lugar, a questão da qualidade e da eficácia. O problema da qualidade é, hoje, um tema recorrente no mundo da educação e do ensino suscitado, em termos de contrapeso, pelos efeitos da massificação. Sugere-se que o fenómeno é agravado pelos mecanismos institucionais instalados (rotina, compartimentação burocrática do trabalho e consequente desinvestimento pessoal, individualismo, falta de perspectivas de desenvolvimento social da profissão). O projecto educativo, pela colegialidade que implica, pela metodologia que utiliza, pela implicação pessoal que supõe e correlativa auto e hetero-responsabilização, parece representar uma estratégia ideal para gerar, ao nível do estabelecimento, uma cultura da qualidade.

Em quarto lugar, e finalmente, por hoje, a questão da política educativa. A crise da escola é basicamente uma crise política no sentido de que é atravessada por conflitos de interesses socialmente organizados que, se para uns são contraditórios, para outros serão complementares. Educar para quê? Para a cidadania, para o trabalho, para o desemprego? Para a competição, para a solidariedade? Para o sucesso individual, para o desenvolvimento social?

A filosofia do projecto educativo propõe-se circuitar toda esta problemática. O seu domínio específico é o da acção; a sua metodologia, a do consenso; o seu critério, o da resolução de problemas.

Tudo demasiado fácil, não é? Terei de ficar por aqui, embora reconheça ser esta a pior altura para interromper. Todavia, regressar à terra é preciso, parafraseando o outro...Mesmo correndo o risco de não ter chegado ao território...

Manuel Matos