Antropólogo de formação pela Universidade Técnica de Lisboa e Mestre em Social Education pela Universidade de Boston, nos Estados Unidos, Luís Souta é professor coordenador do Departamento de Ciências, Multiculturalidade e Desenvolvimento da Escola Superior de Educação de Setúbal tendo já aí exercido funções de presidente do Conselho Científico e, mais recentemente, de presidente do Conselho Directivo. Para além da docência, Souta é também um apaixonado pelas Letras, sendo colaborador regular de vários jornais – entre os quais se contou ao longo dos últimos anos a PÁGINA – e autor literário. Tendo em conta a sua vasta experiência na área do Ensino Superior Politécnico, quisemos saber junto de Luís Souta as dificuldades que atravessam actualmente as instituições que integram este subsector do ensino superior e os desafios que se lhe colocam no futuro próximo.

Em que medida é que a actual crise que o ensino superior está a atravessar afecta o ensino politécnico? As universidades queixam-se. De que se queixam os politécnicos?
No essencial, queixam-se do mesmo que as universidades: estrangulamento financeiro. O ter de chegar ao final do ano civil apresentando um saldo não inferior ao do ano anterior, ao contrário do que acontece, por exemplo, com as autarquias, empresas ou clubes desportivos, que podem recorrer ao crédito, coloca as instituições de ensino superior numa situação muito complicada; praticamente, grande parte delas vive em gestão corrente. E, deste modo, deixam de poder fazer investimentos tecnológicos, documentais, ou desenvolver parcerias com as congéneres estrangeiras, acentuando assim o nosso fechamento académico. Depois, existem particularidades inerentes ao ensino politécnico, decorrentes da sua própria juventude, que o mantém relativamente submisso face à administração central. Este é, afinal, o “pecado original” dos politécnicos: o regime de instalação, demasiado longo, marcou-os negativamente, e esses vícios só desaparecerão com a mudança geracional.

O novo presidente do Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos (CCISP), João Sobrinho Teixeira, defende a qualificação do corpo docente e a alteração dos contratos de trabalho como as duas questões mais prementes a resolver. Concorda com esta posição ou considera que existem outras questões igualmente prementes?
Antes de responder à sua questão gostaria de dizer que, na minha opinião, o CCISP é um dos problemas deste sub-sector. Em primeiro lugar porque é um organismo de cuja existência poucos se dão conta – se perguntar a qualquer professor do politécnico quem é o actual presidente do CCISP poucos lhe darão resposta certa. Em segundo lugar porque todas as direcções do CCISP falharam na informação às escolas e suas comunidades. Há uma grande falta de comunicabilidade interna. O CCISP sempre funcionou em circuito fechado. A sua intervenção é escassa. Não são muito ouvidos pelas comunidades escolares e a tutela não os leva em muita consideração. E essa é uma das suas principais fragilidades: falta uma liderança forte, esclarecida e com implantação no corpo docente, nos estudantes e nos funcionários.

Tendo em conta o que me acabou de dizer e a indefinição que ao longo das últimas três décadas marcou a evolução dos politécnicos, pode falar-se de uma certa crise de identidade?
Essa é uma questão recorrente sempre que se fala deste sub-sistema. Não a considero muito relevante mas aprecio o esforço do ministro Mariano Gago para que o corpo da lei do Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior (RJIES) reflectisse as diferenças entre o politécnico e o universitário. Essa distinção era pouco clara na Lei de Bases do Sistema Educativo. Pode-se questionar algumas das suas proposições – quando se refere, por exemplo, aos politécnicos fazerem «investigação orientada» (o que é isso?) –, mas há um meritória tentativa de demarcar os campos de actuação, acentuando o «saber de natureza profissional» dos institutos. E que estes não podem equiparar-se às universidades em certos domínios, pelo menos, nesta fase. E refiro-me, em concreto, à impossibilidade de conferirem doutoramentos, medida com a qual concordo, porque não temos ainda um número de doutorados que o justifique. O meu Instituto, por exemplo, possui apenas 17 por cento de professores doutorados; e em 2000, o conjunto dos politécnicos tinha 3,3 por cento de doutores e 30,9 por cento de mestres. Como se poderia reivindicar tal prerrogativa? A razão da dita crise prende-se também com o desejo de muitos politécnicos se transformarem em universidades. Tal aconteceu apenas com uma instituição, que se integrou na Universidade do Algarve, criando-se, mesmo assim, uma certa ambiguidade – nomeadamente pela coexistência dos dois estatutos da carreira docente. Tentativas semelhantes, como os Politécnicos de Bragança e Castelo Branco, não se chegaram a concretizar.

O investimento na qualificação do corpo docente é, portanto, indispensável...
Sem dúvida. E esse investimento tem vindo a ser posto em prática através do programa PRODEP, que incentiva a formação avançada dos docentes. Foram, este ano lectivo, disponibilizadas cerca de 500 bolsas, o que se pode considerar um número significativo. Ou damos esse salto na qualificação ou continuaremos neste crescimento lento.

E no que se refere à alteração dos contratos de trabalho? Actualmente, cerca de 85 por cento dos contratos de trabalho no ensino politécnico têm um carácter precário...
Há, de facto, demasiados professores equiparados, constituindo uma quase carreira paralela. Em 2000, um estudo conduzido por Veiga Simão e Almeida e Costa, intitulado “O Ensino Politécnico Português – Descrição evolutiva e prospectiva deste sub-sistema de ensino superior”, aborda esta questão e refere que os professores equiparados não se podem manter assim ad infinitum. Tem de ser encontrada uma solução para esses professores, muitos dos quais com as habilitações exigidas pelo estatuto. O que passaria, nomeadamente, pelo alargamento dos quadros e a abertura de concursos, mas não vejo o ministério apontar nessa direcção, bem pelo contrário...

Considera que o ensino superior politécnico falhou na tentativa de definir uma estratégia que lhe permitisse ter constituído uma alternativa ao ensino superior universitário? Talvez daí advenha essa indefinição que caracteriza actualmente muitas das instituições...
Em alguns casos, os institutos politécnicos conseguiram ser uma alternativa ao universitário, assumindo as suas especificidades neste sistema binário – que muitos contestam, nomeadamente as estruturas sindicais. Mas muita da opção pelo politécnico deve-se à sua rede de proximidade. Actualmente, existem quinze institutos politécnicos e cerca de 65 escolas neles incorporadas. Tivemos um processo de descentralização dos institutos, com escolas superiores em 14 localidades fora das capitais de distrito, questionável em muitos casos pois algumas dessas escolas têm as mesmas designações e valências científicas semelhantes. Em suma, o ensino politécnico está hoje presente em 29 localidades do país. Na minha opinião, é uma rede sobredimensionada para um país tão pequeno.

No ano passado, houve quem tivesse sugerido (e realizou-se mesmo uma reunião nesse sentido) a possível agregação dos institutos politécnicos em estruturas regionais distribuídas por grandes áreas geográficas – Norte, Centro e Sul –, associando-se em consórcios. Concorda com esta ideia ou o possível redimensionamento da rede passaria por outra solução?
Esta questão do redimensionamento da rede apareceu no discurso político nos últimos anos, e esperava-se que, na sequência do relatório da OCDE sobre a avaliação do ensino superior (Dezembro de 2006), tivessem sido tomadas medidas mais concretas no que diz respeito à sua reorganização. Foi nessa altura que os institutos, sentindo que qualquer coisa iria acontecer, introduziram nas suas agendas o debate em torno dos consórcios. Poucos existiam, um deles, apadrinhado pelo próprio ministro, reunia os Institutos Politécnicos de Setúbal e Santarém, a Universidade Nova de Lisboa e o ISPA. O RJIES acabou por incorporar a ideia dos consórcios e a possibilidade de fusão, integração ou extinção como medidas de racionalização da rede. Mas até agora nada mudou. E tenho dúvidas que vá mudar, pelo menos devido a movimentos endógenos. As grandes mudanças que se têm verificado no ensino superior são, em regra, impulsionadas a partir do exterior. As instituições de formação nem sequer se têm articulado naquilo que é básico, os cursos que oferecem. Teima-se numa oferta muito extensa de cursos de licenciatura não a rentabilizando regionalmente. Penso que esse deveria ser o trabalho mínimo de articulação inter-escolas.

De uma forma geral, que balanço é possível fazer da implementação do processo de Bolonha no ensino superior politécnico?
Acho que a resposta foi muito razoável. No caso do meu instituto, praticamente todos os cursos estão, desde o ano passado, implementados segundo as regras de Bolonha. Foi um grande desafio colocado às escolas, e que constituiu um bom exemplo de como as instituições foram obrigadas a mudar, e num curto período de tempo. De facto mudaram, e mais uma vez, por pressão externa.

Mas essa mudança foi favorável?
Essa é outra questão. Em Maio 2005, escrevi um artigo intitulado “Bolonha põe e dispõe” onde afirmava as minhas reservas sobre algumas das matérias que envolvem o processo. Sobretudo prendem-se com o generalizar do ensino de curta duração. As actuais licenciaturas estão próximas dos antigos bacharelatos de três anos, e isso tem implicações várias, não apenas académicas mas também as que se referem ao desenvolvimento cultural e à participação cívica dos estudantes. O conhecimento implica um tempo de maturação, e a vida universitária é, nesse sentido, um período muito significativo na vida de uma pessoa. Ora, se se reduz esse tempo, a vida académica passa a ser menos marcante nas suas vidas. Bolonha implica o empobrecimento do processo educativo: tudo se faz por fatiados semestres (que na prática são quase trimestres). É tudo demasiado rápido, fugaz e superficial.

A implementação das licenciaturas bietápicas acabaram, por exemplo, com o estágio no final do bacharelato. No ensino superior politécnico isso é uma espécie de machadada, ou não?
Anteriormente à implementação de Bolonha, na área da formação de professores dominava o princípio da formação integrada, através da qual os alunos tinham, desde o primeiro ano, contacto com instituições educativas, e que se aprofundava de forma gradual e progressiva. No actual contexto, a educação básica de três anos não faz qualquer sentido. É um contra-senso termos um curso no ensino superior politécnico que não profissionaliza para nada; resume-se a uma etapa propedêutica para ingresso num mestrado de ensino. Outra das consequências que Bolonha trouxe foi a redução, de facto, do corpo docente. Um dos objectivos, não explícitos, é tornar a formação mais barata. No fundo, as grandes questões são de carácter económico e financeiro. Todo o discurso à volta de uma nova forma de trabalhar centrada no aluno é mera retórica. Não vejo a generalização de práticas que sustentem esse argumento.

Entrando num outro capítulo da nossa conversa: fará ou não sentido aproximar e interligar os dois sub-sistemas?
Sou um dos grandes defensores dessa aproximação. Mas reconheço que esta posição não é dominante. Desde a génese do então chamado “ensino superior de curta duração” que os diplomas legais apontavam para a possibilidade dessa articulação. Mas foi sempre difícil de a concretizar. Encarei com agrado o projecto de integração do Instituto Politécnico de Lisboa e da Universidade de Lisboa, mas o processo está a ter dificuldades em avançar. Um colega dizia, com uma certa graça, que a articulação entre os politécnicos e as universidades era uma espécie de abraço do urso. Porque o universitário tem, de facto, um corpo docente muito mais qualificado e, portanto, nessas parcerias dominaria, de forma hegemónica, todos os processos. É fundamental incentivar a mobilidade de professores entre instituições, não só a nível nacional como europeu e internacional. O ensino superior, pela sua natureza, privilegia o cosmopolitismo, a partilha de conhecimento, a troca de experiências internacionais. Nesse sentido, seria interessante, por exemplo, criar mecanismos institucionais que permitissem aos docentes leccionar durante um certo período numa outra instituição.

Insistindo um pouco mais na minha pergunta: faria mais sentido evoluir para um modelo de universidade politécnica, como aconteceu, por exemplo, na Alemanha e na Finlândia?
O actual momento não é propício a esse tipo de mudanças substantivas. O facto de sermos um sub-sistema sob o qual paira a ameaça permanente de uma mudança estrutural cria problemas de identidade porque andamos sempre a querer ser outra coisa. Discorde-se ou não, neste momento existe um quadro legal que define um sistema binário e, no meu ponto de vista, deve-se permitir que ele se consolide, ganhe espaço e credibilidade. Acredito, que a breve trecho o ensino politécnico se irá aproximar dos 50 por cento de alunos no ensino superior. Para tal contribuirá, seguramente, o alargamento da escolaridade obrigatória para 12 anos. Actualmente, o desequilíbrio dos dois sub-sistemas pende favoravelmente para a universidade: tem melhores condições, mais funcionários, melhores rácios professor-aluno e estudante-funcionário, menor dispersão dos professores por áreas disciplinares. Mas julgo que, pouco a pouco, haverá uma aproximação das condições de trabalho relativamente às universidades.

Que comentário lhe merece a proposta de as instituições de ensino superior poderem avançar para um regime fundacional?
O RJIES propunha a hipótese de criação do regime fundacional. Mas o balanço não é muito positivo. Apenas as universidades do Porto e Aveiro e o ISCTE avançaram para essa solução. No Instituto Superior Técnico a ideia foi chumbada em referendo. Neste aspecto, o ministro Mariano Gago perdeu a aposta. Esta não parece ser (ainda) uma solução atractiva. As soluções para os graves problemas do sector não passam por aqui.

Que novas perspectivas abre a mudança de Estatutos decorrentes do RJIES?
Depois de um processo de homologação dos novos estatutos das instituições do ensino superior, que decorreu de forma algo lenta, iniciaram-se os processos eleitorais para os novos órgãos de gestão, previstos no RJIES. Destes, destaco a composição do Conselho Geral que irá, agora, ter a grande responsabilidade de eleger o presidente da instituição. O RJIES permitiu franquear as portas à comunidade regional, através de um reforço do número dos seus membros com assento no Conselho Geral e dando-lhes a presidência do próprio órgão. Estas são mudanças significativas e muito positivas. Assim se contraria o corporativismo e o fechamento da instituição sobre si mesma. Esperemos que tal dê frutos.

Entrevista conduzida por Ricardo Jorge Costa