Nestes últimos tempos alguns artigos publicados em jornais diários têm veiculado um discurso de acusação ao conhecimento que se tem produzido no domínio das Ciências da Educação por conduzir a um facilitismo e a uma desresponsabilização dos professores face à sua actividade profissional. Um desses artigos foi publicado pelo Público a 3 de Novembro p. p., com o título "Ensinantes e Aprendentes", e foi assinado por Guilherme Valente. A sua leitura desafiou-me a expressar, por meio deste texto, o meu olhar sobre algumas das situações e opiniões aí focadas e sobre o que está a ser proposto, do ponto de vista curricular, pelo DEB (Departamento do Ensino Básico) para o ensino básico, em Portugal.

Devo, à partida, dizer que não partilho de algumas das interpretações, e talvez conceitos, que orientam o autor do referido texto, mas a minha intenção não é refutar os argumentos expressos no artigo mas, sim, apresentar e justificar uma outra forma de interpretar os actuais papéis atribuídos às escolas, aos professores e ao currículo nacional e uma outra forma de interpretar o que deve ser uma exigência nacional para a educação básica e obrigatória.

Creio que se reconhece a importância de todos os cidadãos possuírem uma formação onde se adquiram saberes necessários à compreensão dos fenómenos, das situações e da vida e onde se desenvolvam competências do domínio social e do aprender a viver em sociedade. A este propósito, o Relatório para a UNESCO para a educação para o século XXI sustenta que esta se deve estruturar em torno de quatro pilares: o aprender a conhecer (enquanto pré-requisito para adquirir outros saberes); o aprender a fazer (na visão prática do saber); o aprender a viver juntos e aprender viver com os outros (dadas as características de multiculturalidade cada vez mais presentes nas sociedades); e, tudo isto, para aprender a ser. O próprio artigo a que me referi afirma esta importância da escolaridade obrigatória. E é por reconhecerem essa importância que muitos dos que estão atentos ao que se vai passando na educação escolar, e tentam mesmo intervir para a melhorar, apoiaram com agrado a enunciação, na Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei nº 46/86), do princípio que afirma ser "da especial responsabilidade do Estado promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares". Lembro-me, na altura, que muitos esperavam que viessem a ser tomadas medidas pelo Ministério da Educação, pelas escolas e por todos os responsáveis pela acção educativa, que promovessem esta igualdade de oportunidades. Por outro lado, o meu desejo, e de muitos outros educadores, não era que esse sucesso escolar fosse obtido à custa de um abaixamento de nível. Pelo contrário, tinha (e tenho cada vez mais) claro que a sociedade é competitiva e que, por isso, é necessária uma boa e ampla formação para vencer os desafios do presente e do futuro. E é assente nesta ideia que continuo a considerar pertinente encontrar meios que respondam às críticas que, ao longo destes anos, têm sido feitas à organização curricular e aos processos de formação seguidos na escola.

Todos nós recordamos as queixas de muitos professores sobre a extensão dos programas e a não presença de conteúdos e de situações significativos para muitas das crianças e jovens presentes actualmente nas escolas, as queixas que expressam o desinteresse de muitos dos alunos por aquilo que os professores lhes têm de ensinar e as queixas da falta de uma co-responsabilização social pelo acto de educar. E recordamos, também, as críticas que o mundo do trabalho e a designada sociedade civil fazem à escola por privilegiar a instrução face à educação e ao desenvolvimento de competências que permitam aos alunos aprender a compreender, a ser, a tomar decisões e a criativamente intervir.

Ao mesmo tempo, todos vamos dando conta que, apesar da educação escolar se orientar pelo princípio da igualdade de oportunidades de sucesso, continuam a ser todos os anos excluídos do sistema inúmeros alunos pertencendo, muitos deles, a famílias ou a grupos pouco familiarizados com os códigos escolares e que não têm encontrado no interior da instituição, que devia ser educativa, condições para romperem com estas situações. E tudo isto se agrava quando se trata de uma educação básica, que deve ser para todos e que é obrigatória. De facto, pode-se até questionar a legitimidade de um sistema que obriga alguns (e são muitos) ao insucesso escolar. Por tudo isto, em minha opinião, as práticas educativas que decorrem do actual modelo curricular têm o seu sentido por constituírem um meio para minorar estas situações e problemas.

Reforço, uma vez mais, a ideia de que a atribuição às escolas e aos professores de um papel activo nos processos de organização e gestão do currículo do ensino básico se justifica para aumentar a qualidade da formação que cada aluno/a vive na escola. E, neste sentido, lembro, como um dos princípios subjacentes à ideia de qualidade, a importância que deve ser atribuída a todos os elementos de uma organização na construção de um produto colectivo. Ou seja, lembro que a qualidade implica um envolvimento de todos, e dos seus pontos de vista, no encontrar de soluções para os problemas com que a instituição e os seus elementos se vão deparando.

Estes são os motivos que me fazem congratular por, finalmente, a administração educativa reconhecer que a qualidade do ensino e a capacidade de responder às situações reais e de mobilizar os recursos locais passa pelo envolvimento das escolas e dos seus agentes na procura de caminhos que se adequem a esses contextos reais e que propiciem uma formação com sentido para todos os alunos. É o reconhecimento da inadequação de um "currículo de tamanho único e pronto a vestir", de que falava J. Formosinho nos anos 80, e que se dirige a um aluno abstracto, que se pensa que existe, mas que não é, como os professores muito bem sabem, o aluno real.

Com o que estou a defender não pretendo, de modo algum, afirmar que o movimento que faz das escolas, dos professores e de outros elementos da comunidade educativa parceiros dos processos de decisão curricular exclua, ou ignore, a responsabilidade do Ministério da Educação. Ele pressupõe e exige muito envolvimento e acompanhamento da tutela educativa. A autonomia das escolas e dos professores não significa (nem pode nunca significar) não prestar contas, "deixar as escolas e os professores entregues a si próprios" (como refere Guilherme Valente). Pelo contrário, significa uma maior necessidade de prestação de contas, pois existe uma maior dependência face aos contextos e situações reais.

É enquadrada por estas ideias que apoio o entendimento do currículo nacional como um projecto que tem de ser gerido localmente para que se adeque aos contextos e populações onde se vai desenvolver. E esta adequação, realizada através da concepção e desenvolvimento de um projecto curricular de escola, que se concretiza por projectos curriculares de turma, tem de ser contratualizada com a administração educativa e deverá ter como objectivo partir das situações reais para não deixar os "alunos encerrados no seu universo de referência". De facto, seria completamente perverso, em termos de uma formação para o futuro, que se limitasse o saber de cada criança e jovem às suas experiências de vida. Mas é também perverso esquecer essas experiências ou obrigar as crianças e os jovens a esquecê-las.

É necessário criar condições para que todos adquiram os saberes socialmente mais reconhecidos mas, para isso, como tem vindo a ser por muitos demonstrado, há que partir do que cada um/a já sabe e que funcionará, quer como "ancoradouro" para outras aprendizagens, quer como um reconhecimento que terá como efeitos o desenvolvimento, em cada um/a, de auto-conceitos mais positivos. E, na construção deste caminho educativo, todos nós, como Paulo Freire tão bem proclamou, somos, simultaneamente, "ensinantes e aprendentes".