O conjunto de "discursos educativos" que, em Portugal, se encontram associados ao "relançamento" e valorização das vias de ensino profissionalizantes sustentam-se num conjunto de pressupostos que, por aparecerem como evidentes, parecem não carecer de qualquer explicitação ou de qualquer fundamentação argumentada. Eles apresentam-se conformes ao velho princípio de que "em política aquilo que parece é" que, como sabemos, contribuiu decisivamente para dificultar a compreensão daquilo que é.
O primeiro pressuposto é o de que o desenvolvimento do ensino profissional não deriva de qualquer opção política, mas é um imperativo económico resultante da necessidade de repor as relações entre a escola e o mundo do trabalho que teriam sido rompidas com a extinção do Ensino Comercial e Industrial após a revolução de Abril. Tendo por base um "amplo consenso social" que envolve tanto os responsáveis políticos, como as Associações empresariais e algumas estruturas sindicais, a aceitação tácita deste pressuposto contribui não só para que o mundo do trabalho seja reduzido ao mercado de trabalho e este aos interesses empresariais, como contribui também para que não se reconheça a pertinência do desenvolvimento de políticas que promovam uma complexificação das relações entre o mundo da escola e o mundo dos trabalhadores que, como as que foram implementadas na Revolução de Abril, promovem relações críticas e transformantes destes dois mundos.
O segundo pressuposto - que teve uma particular importância semântica com o lançamento das Escolas Profissionais e que se sustentou num conjunto de estudos - apoia-se no "mito" de um mercado de trabalho particularmente necessitado de "quadros intermédios", que não eram produzidos pelo sistema educativo. Trata-se de um "mito" que esteve presente em todas as reformas do Ensino Profissional em Portugal e que, neste final do século, aparece associado á existência de um "desemprego juvenil" que se deve, não ao funcionamento dos mercados de trabalho numa sociedade capitalista, mas aos défices de qualificações dos jovens relativamente a exigências de postos de trabalho que se julga estarem disponíveis no mercado. Para além de ser desmentido pela qualidade dos empregos que (não) foram proporcionados aos jovens saídos das Escolas profissionais - em geral, empregos de baixa qualificação relativamente à formação destes jovens - a aceitação deste pressuposto contribui para a ocultação da tendência para que o aumento das qualificações socialmente disponíveis na sequência dos acréscimos da escolarização verificados nos último 30 anos não tenha tido correspondência nas transformações da estrutura dos postos de trabalho que, como sugerem um conjunto de estudos desenvolvidos no âmbito da sociologia do trabalho, foram mais lentas, não assegurando a utilização das qualificações produzidas pelos Sistemas Educativos. A ter-se em conta estes estudos, dir-se-ia que a questão que hoje se coloca é a de que a mão-de-obra socialmente disponível é sobrequalificada relativamente às exigências globais do mercado de trabalho o que, obviamente, colocaria o funcionamento do mercado de trabalho no centro do debate, ou seja, colocaria a necessidade de transformação do mundo do trabalho na ordem do dia e, portanto, colocaria na ordem do dia a necessidade de se pensar a relação entre a escola e o mundo do trabalho numa lógica de transformação mútua, para o qual contribuiria decisivamente colocar em debate o exercício da cidadania e da democracia no trabalho.
O terceiro pressuposto é o de que o desenvolvimento do ensino profissional implica necessariamente tanto um reconhecimento social acrescido da importância da educação tecnológica como uma revalorização do trabalho e dos trabalhadores. Trata-se também de um "mito" que tem contribuído para o abandono progressivo de uma concepção de educação tecnológica que promova uma "cultura tecnológica" que, não se confundindo com o culto da tecnologia, se pré-ocupa com o aprofundamento das potencialidades emancipatóricas e expressivas do desenvolvimento tecnológico. Na realidade, ao ser remetida para o ensino profissional, a educação tecnológica tende a valorizar fundamentalmente as valências instrumentais das tecnologias, ao mesmo tempo que ela se configura como uma alternativa de "segunda" a uma "cultura letrada", em torno da qual se define, em última análise, as normas de excelência cultural. Neste contexto, será, portanto, difícil de sustentar a ideia que o ensino profissional contribui para a valorização da cultura tecnológica e para a valorização do próprio ensino profissional.
O quarto e último pressuposto a que gostaria de fazer referência é o de que o desenvolvimento do ensino profissional constitui a chave para a flexibilização de um sistema de ensino preocupado em encontrar respostas adequadas à diversificação das motivações e vocações dos jovens. Não nos iremos alongar na análise deste pressuposto. Não podemos, no entanto, deixar de referir que o processo de produção tanto das motivações como das vocações é socialmente determinado e que, neste contexto, o ensino profissional se tende a dirigir para os estratos sociais que, tendo sido historicamente excluídos de certos níveis dos sistemas de ensino, são hoje admitidos para serem "orientados" no interior de vias de ensino, que lhes atribui o estatuto de "excluídos do interior" do próprio sistema, numa lógica onde a exclusão clara e brutal dá lugar a uma exclusão que, por ser mais leve e dissimulada, não deixa de ser socialmente menos injusta e menos sofrida.
Apesar de não estarem ausentes nos "discursos educativos" produzidos ao longo das duas últimas décadas, estes quatro pressupostos parecem, no entanto, terem significados diferentes nas décadas de 80 e de 90. Nos anos 80 eles estavam relacionados com um conceito de qualificação profissional que, apesar da sua ambiguidade, nos remetia para um modelo de gestão dos dispositivos de acesso ao trabalho estruturados em torno da inserção, mais ou menos longa, no emprego. Nos anos 90, por sua vez, eles sustentam-se na noção, não menos ambígua, de empregabilidade, que nos remete para uma transformação deste modelo onde se valoriza sobretudo a precarização do vínculo laboral e se tende a envolver os "precários" num processo infernal de procura de qualificações que, em última análise, os responsabiliza da sua própria precarização, numa lógica onde se tende a "naturalizar" a ideia de que a exclusão dos mercados de trabalho estáveis é uma consequência "natural" da incompetência daqueles que são vítimas da instabilidade e não o efeito do funcionamento de um mercado de trabalho socialmente injusto.

José Alberto Correia
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Universidade do Porto