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Alan Rogers é professor honorário na School of Education and Professional Studies da Universidade de East Anglia (Inglaterra). Trabalha há muito na área da literacia e educação de adultos, particularmente em países em desenvolvimento, e tem diversos livros e artigos publicados.
Participou no I Colóquio de Ciências Sociais da Educação, promovido pelo Instituto da Educação da Universidade do Minho, sobre O Não Formal e o Informal em Educação: Centralidades e Periferias. Na oportunidade, explicou à PÁGINA os quatro tipos de aprendizagem que defende (formal, não formal, autodirigida, informal) e a forma como estão relacionadas.
Para Alan Rogers, nem toda a aprendizagem é educação, e os docentes precisam de ter consciência de que os alunos estão em constante aprendizagem: na escola, em casa, na rua... A aprendizagem informal está ainda “na periferia”, mas devia ser central. Tal como num iceberg: “a ponta do iceberg é suportado pela grande viga da aprendizagem informal”, explica Alan Rogers.
Há várias maneiras de aprender. Quais são e como as caracteriza?
Na discussão sobre Educação, as pessoas falam mais de aprendizagem do que sobre educação. Veem a educação como o professor a ensinar e falam de aprender mais do que ensinar. Algumas pessoas pensam que aprendizagem é educação, mas não são a mesma coisa. O exemplo que uso é farinha e pão: todo o pão é feito de farinha, mas nem toda a farinha é pão. Toda a educação é aprendizagem, mas nem toda a aprendizagem é educação. Nós aprendemos da publicidade, dos órgãos de comunicação social, dos jornais, das televisões, dos livros, aprendemos de falar com as pessoas. E isso não é educação…
É aprendizagem diária?
Aprendizagem diária é o que lhe chamo, ou aprendizagem informal. O que é normalmente aceite é que existem vários tipos de aprendizagem. A aprendizagem formal acontece numa instituição educacional, e a diferença é que essa aprendizagem não muda se nos juntarmos – o exemplo que normalmente dou são as aulas na universidade: vão ser dadas, já estão marcadas e, se formos às aulas, elas não vão mudar. A aprendizagem não formal dá-se fora dos estabelecimentos de ensino e muda um bocadinho em função do indivíduo – utilizo as aulas de condução como exemplo: tens o teu próprio instrutor, aprendes a conduzir um carro em particular, e são dadas em certos dias, mas ainda assim é uma aprendizagem estruturada e programada; por isso, não é formal, mas ainda é educação.
Por outro lado, existe o que nós chamamos aprendizagem autodirigida, em que as pessoas planeiam a sua própria aprendizagem: se vais de férias para algum lado e decides ler sobre isso, vais à internet, pegas num livro da biblioteca, falas com alguém que esteve lá ou lês revistas de viagens, planeias tu mesmo. E há toda uma aprendizagem informal diária, que não é planeada por ninguém, que acontece por acidente, como a crise económica: não foi planeada, mas todos nós estamos a aprender bastante com isso; o aquecimento global está a fazer-nos aprender novas coisas…
Costuma dar o exemplo de ir ao supermercado e aprender com uma receita que está numa embalagem…
Completamente. Ou quando pegas num pacote de arroz que nunca viste antes e lês a marca – estás a aprender.
Agora, há duas coisas interessantes sobre a aprendizagem informal. Uma é que algumas pessoas querem que tu aprendas algumas coisas; tu não queres aprendê-las, necessariamente, mas eles avançam com campanhas ou fazem publicidade; querem que tu aprendas. Mas há outras coisas que ninguém planeou, apenas acontecem.
É aprendizagem diária e fica para o resto da vida, até ao fim; não é feita num tempo especial ou em lugares especiais.
Eu uso a imagem do iceberg. A ponta do iceberg é o que chamamos aprendizagem consciente, formal; depois vem a aprendizagem não formal; depois um pouco de aprendizagem autodirigida; mas debaixo do nível de água, há uma parte, muito maior, de aprendizagem informal.
É inconsciente; tu não sabes que estás a aprender. E constrói-se no que chamamos fundamentos de conhecimento e no que eu chamo bancos de capacidades.
Tu aprendes, não sabes que aprendeste, mas usas essa aprendizagem na tua vida, todos os dias. É uma área muito maior, e do meu ponto de vista mais importante para a Educação, do que a ponta do iceberg, porque está a sustentá-la.
E de que forma essas aprendizagens estão relacionadas?
Ao olharmos cuidadosamente a forma como as pessoas aprendem, sabemos que toda a aprendizagem é construída a partir de outra aprendizagem prévia. Se estás a ensinar alguma matéria, quem está a aprender já tem algum conhecimento sobre isso, mas não sabe que o tem e pensa que não sabe nada. Eu sou um educador de adultos, trabalho com adultos há mais de 50 anos, e várias vezes eles chegam às aulas e dizem que não sabem nada. Mas em poucos minutos eu consigo provar-lhes que sabem alguma coisa. E o que quero que eles façam está relacionado com a aprendizagem antiga. Esta é a forma como as aprendizagens estão relacionadas.
A implicação disto é que os professores têm de ter em conta que os seus alunos já estão a aprender. Podem ser novos historiadores, novos cientistas ou novos linguistas, mas não são novos aprendizes, eles já estão a aprender. Depois, eles estão a aprender coisas sobre o assunto que o professor está a ensinar, o que pode ajudar, mas, por outro lado, pode, de facto, obstruir a nova aprendizagem. Muita da aprendizagem antiga tem alguma resistência à mudança, e não encoraja a mudar.
Como é que os professores podem preparar-se para lidar com isso?
É muito difícil, de facto. A dificuldade é que cada um dos alunos tem aquilo que nós chamamos compreensão prévia diferente; é inconsciente, mas é uma compreensão prévia sobre certos valores e preconceitos sobre o assunto. Tenho a certeza de que em Portugal acontece o mesmo que em Inglaterra: pessoas que dizem “eu não consigo aprender Matemática, a Matemática é muito difícil”. Toda a gente diz isso… Não é verdade que não possam aprender Matemática, mas as pessoas pensam que é verdade. E a dificuldade é que mesmo que lhes perguntes o que sabem, porque é um conhecimento inconsciente, eles não te podem dizer.
Assim, acho eu, uma das coisas a fazer – e eu não sou professor de escola, sou educador de adultos, e é o que fazemos na educação de adultos – é ter todos os alunos comprometidos com um projeto, uma atividade, individual ou coletiva, na qual eles têm de usar os seus conhecimentos prévios, os seus fundamentos do conhecimento e as suas capacidades. Se eles têm de resolver um problema durante uma atividade, eles têm de recorrer a todos os seus recursos. Os professores devem ter consciência de que isto acontece e manter os estudantes muito ativos na sua aprendizagem, para que eles usem o seu próprio conhecimento e não apenas o conhecimento ensinado pelos professores.
Na escola, que impactos têm os vários tipos de aprendizagem?
O meu exemplo tende novamente a ser com adultos e não com crianças, mas pode estender-se o exemplo.
No meu país, os médicos dizem que os pacientes vão ter com eles com muito conhecimento; ou seja, eles não vão ao médico perguntar o que devem fazer, desafiam-no e perguntam por que está a fazer isto ou aquilo…
Por isso, eles já vão com um conhecimento variado. É o mesmo com os alunos, as crianças já vão com conhecimento diverso.
Pode não ser sempre o conhecimento certo, mas as crianças respondem já com algum conhecimento. E também têm maneiras diferentes de pensar. Um professor colocou a um grupo de crianças de sete anos uma questão matemática: se tivermos os números 3, 5, 7 e 9, qual é o número que se segue? Uma rapariga respondeu 12, e não 11. O professor disse que estava errado, mas perguntou à rapariga por que disse 12, e ela respondeu:
“Porque a minha irmã mais nova tem 3 anos, o meu irmão mais novo tem 5, eu tenho 7, a minha irmã mais velha tem 9 e o meu irmão mais velho tem 12” – por isso, a forma como respondeu foi completamente lógica.
Baseando-se num exemplo da sua própria vida…
Sim, utilizou o seu próprio conhecimento na situação de aprendizagem. Portanto, a resposta não é dizer a uma criança que está errada, mas perguntar-lhe porque disse aquilo, como chegou lá e por aí adiante.
Outra coisa que está acontecer em Inglaterra é que os adultos e os mais pequenos estão a aprender muitas coisas na aprendizagem diária, e muita dessa aprendizagem é má. Claro que aprendem coisas boas, mas também aprendem gangues, aprendem violência, violência doméstica, de género, racismo, drogas… Todas essas coisas são aprendidas, não são naturais. O Governo pergunta-se como é que pode lidar com estas coisas e depois decide avançar com a aprendizagem formal – eles aprendem estas coisas na aprendizagem informal, mas o Governo quer usar a aprendizagem formal: por exemplo, o Governo diz que alguns pais não são bons e por isso diz que vai dar aulas de parentalidade; eles aprendem drogas e o Governo diz que vai dar aulas sobre isso; aprendem mau sexo e o Governo avança com aulas de sexo...
E a questão é: onde é que a aprendizagem formal pode desfazer a aprendizagem informal? A aprendizagem informal é mais profunda, porque é inconsciente, mas também é fortemente emocional. Tu aprendes com pessoas de quem gostas, aprendes com grupos, no recreio, com a família, é uma aprendizagem profundamente emocional. Então, mudar a aprendizagem informal é muito difícil, não consegues fazer sempre isso usando os métodos da aprendizagem formal. O que acontece é que se coloca uma aprendizagem em cima da outra.
Mas podem complementar-se?
Sim, bastante. Em quase todos os programas da aprendizagem formal passa alguma aprendizagem informal.
E em muita da aprendizagem informal há pequenas coisas da aprendizagem formal. Não são o mesmo, mas as duas estão entrelaçadas, misturadas. Há uns tempos, em Inglaterra, criaram uma comissão para responder se a aprendizagem informal pode ajudar a aprendizagem formal. Eu argumentei que essa era a maneira errada de colocar a questão, porque continuam a dizer que a aprendizagem formal é a parte mais importante. Esse é o sistema de valores ocidental; o Ocidente é muito forte na aprendizagem formal, as sociedades ocidentais valorizam mais o académico do que o prático, por isso, valorizam mais o formal, a ponta do iceberg, do que a parte inferior, a aprendizagem inconsciente. E o certo é que em muitos compêndios de Educação não se encontra nenhuma referência à aprendizagem diária, falam de aprendizagem como sendo o mesmo que educação.
E a aprendizagem formal pode resultar isoladamente?
Não há muitos casos em que a educação formal exista inteiramente sozinha, sem alguma informal. Por exemplo, as aulas universitárias são as mais formais de todas, mas quando um professor está a dar uma aula, os estudantes estão, de facto, cada um deles, a julgar o que orador está a dizer, consoante a sua experiência, estão a perguntar-se se aquilo encaixa na sua experiência. É um pouco do informal que se passa dentro de um programa de aulas formal. Não é só transmissão, não é “tu sabes e eu não sei”, “tu dizes-me e agora eu sei”… Esse conhecimento tem de encaixar no nosso quadro de referências. Os dois planos têm de estar relacionados, têm de mudar e ser ajustados.
Para garantir a aprendizagem de facto...
Absolutamente. O problema é que a aprendizagem informal só agora está a ser reconhecida. Os manuais sobre aprendizagem não falam da aprendizagem diária, falam de aprendizagem nas salas de aula. E até os pedagogos e os professores começarem a ter consciência, eles podem explorar isso... Fui professor de História na educação para adultos. Se fosse na escola, eu tentava saber como os meus alunos aprendem História fora da sala de aula. Alguns aprendem má História. Então, eu queria estar atento à aprendizagem informal de História e queria ter a certeza de que isso é dualizado com a aprendizagem que eu queria que eles tivessem. No passado, os professores assumiam que os alunos não sabiam nada e que iam ensinar tudo; mas devemos pensar que eles sabem alguma coisa, que os vamos ajudar a explorar o que sabem e depois confirmar o que é certo e errado.
Até porque hoje existe muita informação acessível, boa e má…
Exatamente. Eu tenho três netos na escola e vejo-os a fazer atividades na internet pedidas pelo professor: vejam o que podem encontrar sobre este ou aquele assunto…
O que ainda não estão a fazer muito é ensinar os alunos como distinguir o bom e o mau conhecimento. É uma nova série de habilidades, uma nova maneira de pensar que é precisa. A revolução digital está a provocar uma grande mudança no ensino, e pelo menos as pessoas estão a ficar muito mais conscientes da aprendizagem informal.
É uma mudança boa?
Sim, é uma mudança boa.
No caso dos adultos, sobre a melhor maneira de ensinar…
Bem, dou um exemplo que utilizo: como é que se aprende sobre o sexo? Alguns aprendem alguma coisa na escola, mas a informação é limitada. Aprendemos um pouco mais, informalmente, nas aulas pré-nupciais (que existem em Inglaterra) ou nas consultas de planeamento familiar, por exemplo. É aprendizagem formal, mas não formal.
Depois, há muita aprendizagem autodirigida, através de livros, por exemplo. E aprendes muito sobre sexo informalmente, inconscientemente: filmes, televisão, rádio, livros, publicidade, pornografia… Em qualquer tema tens os quatro tipos de aprendizagem.
O mesmo acontece com as crianças. Elas aprendem algumas coisas na escola, mas os professores têm de ter em conta que elas aprendem coisas também na catequese, nos escuteiros, na família. Aprendem algumas coisas diferentes, de forma não formal. E depois, claro, em algumas áreas por que se interessam elas exploram por si mesmas, é a aprendizagem autodirigida. Mas todas estão a aprender no dia a dia, informalmente, sobre todos os assuntos. E nós podemos ajudá-las a aprender, se estivermos conscientes disso.
Foi esse o assunto que tratou no colóquio?
Sim. Tenho estado atento a isto há muito tempo, e quando me surgiu o convite, percebi que ainda há muito a dizer sobre o tema. Não acho que os conceitos da aprendizagem informal estejam amplamente distribuídos pelos pedagogos.
Há tempos, fui a um seminário na Universidade de Cambridge sobre Educação na Índia – tudo o que eles falaram foi sobre escolas, e eu disse-lhes – e continuo a dizer – que a educação é mais abrangente do que as escolas.
Ainda temos de forçar isto.
Neste colóquio [na Universidade do Minho] falava-se de centralidades e periferias – no momento, a aprendizagem informal está na periferia, mas acredito que devia ser central.
Penso que, como num iceberg, a ponta é suportada pela grande viga da aprendizagem informal. Por isso, a aprendizagem informal é muito central, acho.
Ainda há muito trabalho pela frente?
Ainda temos de fazer muito trabalho com os pedagogos, e acima de tudo, com quem faz as políticas, que ainda pensa na aprendizagem como Educação e na educação como sendo escolas e universidades.
Estamos em crise e os governos estão a fazer cortes na Educação. De que forma isto interfere?
Uma das coisas que vai acontecer, parece-me, é que a ponta do iceberg vai encolher um pouco, vai ficar mais pequena. E isso significa que a aprendizagem diária informal vai ser mais importante e mais influente. Claro que se falarmos em internet, nem tudo o que lá está é correto ou útil. Mas por exemplo, o caso da carne de cavalo, que foi notícia em vários países, subitamente tornou-se muito importante e as pessoas aprenderam mais informalmente, pelos jornais, sobre nutrição e sobre comer.
E com a crise alguns estudantes não têm dinheiro para ir para a universidade…
Sim, mas eu tenho uma visão diferente sobre esse assunto.
Não acho que todas as pessoas devam ir para as universidades, muitas delas deveriam ir para escolas politécnicas, para aprenderem matérias práticas. Mas isso é um tema diferente… É mais uma vez a sociedade ocidental, valorizamos o académico mais do que o prático.
Precisamos de mais técnicos?
Precisamos desesperadamente de pessoal técnico. Precisamos de pessoas preparadas para fazerem determinados trabalhos e de pessoas que têm o que chamamos habilidades genéricas, que vão a um local de trabalho e aprendem as habilidades específicas do trabalho no local. Mas isto é visto como um nível baixo de atividade. Toda a gente quer ser um alto quadro e não pode. E o que está a acontecer em Inglaterra, e tenho a certeza que também acontece aqui, é que as pessoas estão a sair das universidades e não há trabalho para elas.
Para terminar, quer acrescentar alguma coisa sobre o seu trabalho?
Acho que não há muito a acrescentar… Faço muito do meu trabalho em países em desenvolvimento, formando pessoas que ensinam adultos: não faço apenas literacia, faço também programas educativos. Um deles é na área da nutrição, e aqui existe o mesmo problema que na literacia: os consultores tendem a dirigir-se às mulheres, considerando que elas não sabem nada. O que é errado, porque as mulheres compram comida no mercado, cozinham. Eles começam as conversas com “o que fazem na área da nutrição?”. Talvez elas não saibam os termos da nutrição, mas elas sabem as comidas que têm disponíveis, e como fazê-las. Por isso o que se devia perguntar era: o que estão a fazer? Que alimentos têm? Podemos ajudá-las a fazer um pouco melhor? Já pensaram fazer desta ou daquela maneira?
É a diferença do que fazemos.
Há uma história encantadora com mulheres no Malawi.
Uma equipa estava a dar-lhes aulas de nutrição: “Vocês têm de ter proteínas. E de onde podem obtê-las? Da carne e dos ovos”. As mulheres começaram a rir-se e disseram: “Se nós tivermos carne, damos essa carne aos homens, não a comemos. E se tivermos ovos, vamos vendê-los, porque é a única coisa que produzimos que podemos transformar em dinheiro”. Até que uma das mulheres do grupo disse que o melhor seria perguntar-lhes como se sentiam. Assim foi e elas disseram: “Não, não vamos lutar com os homens. Digam-nos outras formas de obtermos proteínas.”
É apenas um exemplo de como nós, que chegamos de outro país, estamos errados – se tomássemos a aprendizagem diária mais a sério, estaríamos corretos com mais frequência.
Educação de adultos e literacia: que progressos?
“No que toca a adultos, não estão a ser feitos progressos.
Em primeiro lugar, mais uma vez, o formal está a ganhar terreno ao não formal. Em 1990, agências internacionais lançaram um grande programa chamado Educação Para Todos, mas, por volta de 1992/1993, isso foi mudado para Educação Para Todas as Crianças. Os adultos foram excluídos. E um dos motivos é que era um desperdício investir na literacia para adultos: muito poucos aprenderiam literacia suficiente para usar no dia a dia, e alguns psicólogos argumentaram que os adultos têm cérebros rígidos e não aprendem literacia. Estão errados.
Nós provamos que os adultos aprendem efetivamente. A razão por que as campanhas de literacia para adultos foram um fracasso é que estavam a ensinar-lhes a literacia errada, de sala de aula, que não tem relevância nenhuma para um alfaiate, carpinteiro ou pescador. O que um mecânico quer aprender é a literacia de um mecânico, e o agricultor a de um agricultor…
Por volta de 1980, surgiu um novo movimento – Estudos da Nova Literacia. Antes, a literacia era vista como uma perícia ou como um conjunto de habilidades que se tinham ou não.
Os Estudos da Nova Literacia têm uma abordagem um pouco diferente: a literacia é uma prática social, é algo, como aprender, que se faz todos os dias. E as pessoas sem literacia também a praticam, mas fazem-no através de outras pessoas, de outras formas. Por isso, não dividimos o mundo entre pessoas com e sem literacia. O que tentamos perceber é como as pessoas lidam com as suas próprias práticas de literacia e se podemos ajudá-las a melhorarem essas práticas, a torna-las mais eficazes.
Aquilo que fazemos é uma abordagem etnográfica, e não estudos de necessidades. Fazemos com que os alunos vejam as práticas de literacia na sua comunidade, que as discutam e debatam, que aprendam sobre elas. E que avancem gradualmente, mudando-as para a literacia formal.”
Entrevista conduzida por Maria João Leite
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