A Universidade do Minho acolheu, em março, o I Colóquio Internacional de Ciências Sociais da Educação, em paralelo com o III Encontro de Sociologia da Educação. Promovida pelo Instituto de Educação da UM, a dupla iniciativa teve como tema central “O Não-Formal e o Informal em Educação: Centralidades e Periferias”. Para pensar a investigação e as experiências de cariz não-formal e informal, passaram por Braga renomados conferencistas nacionais e estrangeiros, nomeadamente de Inglaterra, Espanha e Brasil. Aproveitando as suas presenças, e a proximidade, a PÁGINA foi conversar com Alan Rogers (Universidade de East Anglia), Mariano Enguita (Universidade Complutense de Madrid) e Xavier Bonal (Universidade Autónoma de Barcelona). O resultado das conversas está nas páginas seguintes.

Catedrático na Universidade Complutense de Madrid, onde dirige a Secção de Sociologia da Faculdade de Educação, Mariano Fernández Enguita é um reputado investigador e autor em áreas como a sociedade da informação e do conhecimento, educação e justiça social, organização escolar e profissão docente. No seu percurso docente, regista-se uma cátedra na Universidade de Salamanca (até 2010), onde foi diretor do Departamento de Sociologia e do Centro Cultural Hispano-Japonês (organizou a exposição Hidalgos e Samuráis em Espanha e no Japão) e criou um portal de inovação educativa (Innova). Foi professor/investigador convidado nas universidades de Stanford, Wisconsin-Madison, Berkeley, Lumière-Lyon II e Sophia (Tóquio), bem como no London Institute of Education e na London School of Economics, e conferencista em várias outras. Mariano Enguita tem publicado dezenas de artigos em revistas académicas e obras coletivas e é autor, entre outros títulos, de «Es Pública la Escuela Pública?» e «Educar en Tiempos Inciertos» – temas presentes na conversa com a PÁGINA, tal como a evolução da cultura profissional docente, sobre a qual dirigiu um projeto de investigação.

Começo por lhe pedir uma síntese da comunicação que trouxe ao colóquio, “O futuro da educação: entre a aula sem muros e a Educação sem escola”.

El título está tomado de dos clásicos de los ‘70: El aula sin muros es un artículo de Marshall McLuhan y Educación sin escuelas o La sociedad sin escuelas o Sociedad desescolarizada es el título de una obra de Ivan Illich. Lo que trato en la conferencia, básicamente, es cuál es el futuro inmediato y a medio plazo de la educación y la paradoja es que entramos en la sociedad de la información y el conocimiento. Qué quiere decir? Que estos tienen un papel más importante que nunca. Que las oportunidades de las personas dependen más que nunca de su nivel de educación, su grado de cualificación, de conocimiento, etc. Que invertimos más dinero que nunca en educación. Que la educación absorbe gran parte y representa gran parte del valor añadido en economía. Y por todo eso parece que uno podría deducir que este es el milenio de la educación, la época soñada del sistema educativo, de la profesión docente, de los educadores, etc. La tesis de la conferencia es que no es así, sino todo lo contrario.

Porquê? Qual é a tese?

Por varios motivos. El primer, hablamos indistintamente de sociedad de información y de conocimiento pero no son la misma cosa. Es difícil ponerse de acuerdo sobre unos conceptos de información y conocimiento en sentido estricto, pero podemos manejarnos con unos conceptos coloquiales, consistentes más o menos en que información son datos sobre cosas, personas o sobre más datos y el conocimiento es la capacidad de utilizar esos datos de una forma útil, para hacer algo, igual da que algo sea hacerte rico, el bien común, el bienestar social o la guerra. Convertir eso en algo capaz de modificar la realidad. La paradoja es que cuanto más abundante es la información más escaso relativamente es el conocimiento.
Cuando la información es inabarcable, lo que vivimos es una situación de “infoxicación”, de avalancha informativa, de dificultad de digerir toda esa información y es justo eso lo que da valor al conocimiento. La gente que tiene el conocimiento capaz de manejar esa información es mucho más buscada y por lo tanto mucho más demandada, remunerada, etc. La paradoja es que a partir de ahí el conocimiento se va convirtiendo en la divisoria social fundamental.

Quando, à partida, a sociedade do conhecimento seria mais igualitária…

La práctica nos enseña que no. Si hace tres siglos la cuestión era tener o no tener tierras, después fue hace dos siglos tener o no tener medios de producción y hace un siglo fue tener o no tener autoridad dentro de las organizaciones, hoy cada vez más es tener o no tener

cualificación. Las otras divisorias sociales siguen ahí, pero para la inmensa mayoría de la gente el problema no es tener o no tener tierras o fábricas o mando, sino esencialmente tener o no tener educación. Pero lo que nos han enseñado cien años de políticas educativas es que es muy difícil redistribuir el conocimiento. Entonces, una sociedad de la información y del conocimiento amenaza con ser tan desigual como cualquier otra, o más.
E estabelece uma estratificação ainda mais profunda. Una estratificación difícil de vencer, porque una sociedad del conocimiento es una sociedad desigual, que a la vez es una desigualdad muy difícil de reducir y además podría ser – y yo creo que es, si no se hace un gran esfuerzo en contra – una desigualdad acumulativa. Porque igual que el dinero llama al dinero, el conocimiento llama al conocimiento. El alumno que empieza bien en el sistema educativo luego sigue bien y tiene mayores oportunidades de formación continua, de formación permanente, de autodidaxia, etc. En cambio, el que empieza mal no puede seguir y luego tiene menos oportunidades de formación continua, de formación permanente, de autodidaxia, un consumo cultural distinto, etc., con lo cual las diferencias se van abriendo cada vez más.

Portanto… Esse é um dos problemas.

Segundo problema: vivimos en una sociedad de sobreabundancia de la información y por lo tanto de escasez de aquello que la información consume y que es la atención. Entonces aparentemente si la educación es más importante y la cualificación es más importante, la gente debería venir más a la escuela, al sistema educativo.
Y hasta cierto punto así es, ha habido una enorme expansión del sistema educativo, hay una demanda creciente, pero al mismo tiempo registramos problemas y resistencias en todos los niveles del sistema.

Pode exemplificar?

Por ejemplo en educación primaria, que es obligatoria y por lo tanto la gente no puede dejar de ir, pero allí donde puede, por ejemplo en los Estados Unidos, hay una proporción creciente de Home Schooling, gente que no lleva a sus niños al colegio – tres millones y medio de alumnos, aproximadamente, que se examinan y todo eso, pero no van a la escuela. En secundaria estamos viviendo un rechazo creciente, con cifras muy altas de abandono y de fracaso, y en la superior una inflación de los costes tremenda, difícilmente sostenible donde lo pagan las familias, como en Estados Unidos o en Chile, donde se está creando una burbuja de deuda parecida a la burbuja inmobiliaria, y donde lo pagan los Estados, como en Portugal o España en gran medida, pues se están creando unos costes en buena medida insostenibles.
Y al mismo tiempo están surgiendo alternativas. Estamos viendo florecer los MOOCs (Massively Organized Open Courses), cursos masivos abiertos, estamos viendo florecer el Do It Yourself, los programas o propuestas de cómo educarte tú solo. Y quizá una cosa menos popular y menos conocida, pero yo creo que más amenazante para el sistema educativo, que son lo que podemos llamar las chapas o las insignias digitales, es decir la acreditación de cualquier cosa que aprendas en cualquier lugar por vía digital – hay un programa y un concurso sobre Digital Badges propiciado por Mozilla, Microsoft, la Secretaría de Estado Norteamericana, la Fundación McArthur y otros, que van progresando.
Y si encuentran la fórmula, que la van a encontrar…

Um cenário que aponta para a desvalorização da escola…

Claro, apunta a que si hay un sistema alternativo de acreditación… Ten en cuenta que el sistema educativo se divide en dos: de los seis a los dieciséis años es obligatorio, hay que ir porque legalmente es obligatorio, pero allí donde no es obligatorio se está dejando de ir ya. Luego la otra parte, antes de los seis y después de los dieciséis o los dieciocho, según el país, no es obligatorio. Entonces tenemos una cierta regresión infantil y alternativas en la enseñanza superior. La universidad no es obligatoria, pero como es la única que acredita es como si fuera obligatoria – si quieres ser o hacer tal cosa necesitas el título de la universidad. Esos son los indicadores. Qué está pasando?
Pues que vivimos una economía de la atención. La información y la oferta educativa con ella es superabundante y la atención es escasa. Es decir, la disposición de la gente a dedicar su tiempo y su capacidad intelectual a eso en vez de a otras cosas. Hace cien años, cuando la escuela llegaba a una aldea, era la ventana al mundo.
Hoy, cuando los alumnos llegan a la escuela, la inmensa mayoría de ellos tienen radio, televisión y sobre todo Internet, y a través de la Internet acceso a todo. Entonces si antes la escuela les descubría un mundo que les quedaba muy lejos, hoy les dice no miréis, no os ocupéis de eso, olvidad todas las cosas atractivas que veis en el ordenador y ocupaos sólo de lo que yo os digo. Aprended lo que yo os digo, cómo y cuando os digo y sólo eso.

Quer dizer que a Escola está a desvalorizar o potencial da Internet?

El sistema educativo desprecia los medios, la Internet, pero el problema es que hay ahí más y mejor información, más y mejor conocimiento, más arte, más todo que en la escuela. Y es muy difícil mantener la atención respecto a eso. Entonces la paradoja es esa, los niños, los adolescentes, los alumnos pierden el tiempo, se divierten, socializan entre ellos, etc., pero al mismo tiempo pueden aprender en ese nuevo entorno tecnológico.
De manera que el aprendizaje se ha deslocalizado, ya no tiene lugar sólo en las aulas, sólo en el calendario escolar, sólo con el maestro, sino que está extendido. Y entonces la escuela se encuentra con la dificultad de mantener la atención de los alumnos en este momento.

Na PÁGINA têm sido publicadas diversas opiniões de que a Escola parou no tempo, que está velha… Organização, currículos, métodos…

Los contenidos en gran medida están viejos, pero sobre todo los métodos están muy viejos. A la escuela le cuesta entender que vive en otro entorno. La escuela era antes la única vía para un cierto tipo de saber. Hoy en día no hay ningún saber que pueda impartir la escuela que no pueda adquirirse de otro modo, y luego hay otro montón de saberes que no están en la escuela, pero que están disponibles en la sociedad.
Se acrescentarmos a tal certificação digital que está no horizonte, a Escola tal como é deixa de ter sentido. Ou seja, não é tanto o acesso à tecnologia, mas…
Hay un problema de acceso, pero sobre todo hay un problema de comprensión de que las tecnologías no son simplemente cacharritos nuevos. Si la escuela de las tecnologías (la pizarra digital, el ordenador, el tablet, la Internet, las redes) es una manera de contar lo mismo, entonces es que no ha entendido nada.

Mudam os suportes…

Cambia el soporte, y al cambiar el soporte cambia la manera de aprender, las posibilidades de aprender y la manera de relacionarse con los otros, etc.

“Educar em tempos incertos” é o título de um dos seus livros. Admitindo que este é um tempo incerto, o que é educar hoje?

Yo creo que es una responsabilidad difícil, pero muy atractiva. Hace cincuenta años, en España y supongo que en Portugal, un profesor era una persona que se había formado tres años en una Escuela de Magisterio, después del bachiller o incluso en lugar del bachiller superior, y con eso podía enseñar el resto de su vida. Y estaba bien, porque se trataba de alfabetizar a gente que de otro modo no habría aprendido a leer y a escribir. O un profesor de secundaria, que era un profesor de geografía, de matemáticas, de filosofía o lo que fuera, que con su carrera iba al instituto y allí encontraba unos alumnos muy bien dispuestos, porque esos alumnos eran el 15%. A los buenos estudiantes los educa cualquiera, hasta el más tonto. Pero hoy no es así, hoy un profesor tiene, en la mayor parte de los casos, que educar al 100% de los estudiantes.
Y por otro lado no puede enseñar lo que aprendió veinte años antes, porque una parte de ello vale, pero otra parte ha cambiado. Entonces es otra responsabilidad, completamente distinta. También es verdad que están mejor pagados y que, en tiempos de una tremenda fluidez y inestabilidad del mercado laboral, ellos tienen un puesto asegurado. Es decir, tienen sus ventajas, pero es otro tipo de profesión.

Então, o que é ser professor hoje?

Un profesor hoy es ante todo una persona que tiene que admitir, primero, que no es geógrafo o matemático, sino profesor, docente, o sea que está ahí para educar y por tanto tiene que aprender a educar y tiene que saber que enseñar los ríos no es lo mismo que saberse la lista de los ríos y que enseñar a Pitágoras no es lo mismo que saber quién era Pitágoras. Por otro lado tiene que tratar de mantener una cierta capacidad de seguir al día, actualizar los conocimientos, cooperar con los que tienen los conocimientos que él o ella no tienen, etc. Y es otra situación, es digamos la situación de una persona que no es el único canal del conocimiento, que sabe que hay otros y que tiene que jugar con esos otros. Es un gestor del aprendizaje, en gran medida, un gestor de procesos de aprendizaje, un facilitador.

A propósito do que é ser professor hoje: dirigiu um projeto sobre a evolução da cultura profissional docente. Em que consistia esse projeto?

Sí. Bueno, era un proyecto de investigación y estaba centrado sobre lo creciente descontento de la profesión docente – que no responde mucho a la realidad.
Es un fenómeno muy latino, en general, muy mediterráneo, incluso especialmente ibérico… Por lo menos español, pero yo creo que ibérico. La idea de que ya nada es como era, los alumnos no son lo que eran, la sociedad no nos quiere, los políticos nos manipulan, no tenemos recursos, estamos mal pagados, etc. Pero todo eso son mitos. La profesión docente tiene unas grandes dificultades, efectivamente, como mantenerse al día y lidiar con alumnos muy diferentes. Y luego es una profesión cara a cara y, claro, no es lo mismo que barrer el suelo o que cerrar cajitas, es más expuesto. Pero dicho eso, pues es una buena profesión, razonablemente pagada, que ha mejorado bastante con el tiempo.
Antes de la crisis, os profesores españoles y europeos eran de los mejores pagados de Europa, entonces no había lugar a esa queja permanente. Nuestro proyecto iba un poquito intentando explicar eso, por qué tiene lugar ese enorme descontento.

E a que conclusão chegaram?

La conclusión es que ese catastrofismo es funcionalmente útil. Esas ideas de que los alumnos no quieren estudiar, las aulas son como la selva, están llenas de violencia, nadie nos respeta, etc., tienen mucho de constructo corporativo, en gran parte sindical también – unos sindicatos más que otros. En España tenemos dos tipos de sindicatos: los de clase, que son parte de grandes centrales, y los corporativos, que están sólo en la enseñanza. Esencialmente hay un sindicato corporativo muy de derechas y un sindicato corporativo muy de izquierdas, pero lo que tienen en común es ser corporativos. Entonces cuando son corporativos viven en el mejor de los mundos, porque pueden pedir lo que quieran y como no lo discuten con nadie todo les parece bien. Y éstos contribuyen mucho a construir esa imagen de la terrible profesión docente...

Fala-se com frequência de stress profissional docente e de crise de autoridade dos professores…

Son cuestiones diferentes. Autoridades una cosa y burnout es otra, y la violência que se suele encontrar es otra. Es verdade que la autoridad del profesor ha entrado en gran parte en crisis, pero eso no es un problema de los profesores. Quiero decir, es un problema de los profesores, de los policías, de los jueces, de todas las viejas instituciones – y luego hay que decir que el sistema educativo ha quebrado la autoridad del profesor sobre el alumno, pero también la autoridad del director sobre el profesor, del inspector sobre el director y el profesor. Y los primeros que la han hecho quebrar han sido los propios profesores. Entonces lo que tenemos es una quiebra de la autoridad institucional. Burnout, eso ya es otra cuestión. Yo creo que como en toda profesión cara al público hay, digamos, un riesgo alto de quemazón, burnout, estrés, como quieras llamarlo, pero al mismo tiempo creo que la mayor parte de las investigaciones que se han hecho al respecto no valen nada: llega el investigador y la mitad de los investigados ni responde. Yo, cuando me llega una encuesta sobre burnout no la respondo, pero hace muchos años, porque sé de qué va. Sé de qué va…

E qual é então o objetivo?

Consiste en que el investigador quiere llegar de un modo u otro a la conclusión de que el burnout es altísimo. No es lo mismo que burnout, pero yo tengo un artículo publicado el año pasado en «Sociología del Trabajo», sobre once informes que se hicieron en España sobre acoso en el trabajo, de los cuales dos o tres fueron en el ámbito de la enseñanza, y además el mismo equipo hizo alguno sobre violencia escolar. Todo consistía en hinchar las cifras.
Porque sí. Metodológicamente eran basura, disparates, no se sostenían por ningún lado, y en cambio los sindicatos los cogieron y no paraban de alentarlos por todas partes. Por qué? Porque eran útiles.

Úteis para quê?

El razonamiento es más o menos el siguiente: si el aula está llena de violencia, usted tiene que comprender que yo quiera jubilarme a los 60 años; si eso es tan terrible, usted tiene que comprender que yo tenga tres meses de vacaciones; y si esto es como es, usted comprenderá que yo me quiera ir a casa a las dos del mediodía. Es como una pequeña industria de producir diagnósticos catastróficos, pero no se sostienen. No te los voy a contar porque es muy largo, pero está en «Sociología del Trabajo». En este caso sólo fueron las historias más populares, los llamados Informes Cisneros, que eran basura. Entonces claro, había que leerlos y demostrar que las encuestas eran ridículas, detrás había un negocio de venta de cuestionarios, había casos de ignorância matemática (errores que no cometería un alumno de bachiller). En fin un desastre, pero cuando tú dices a la gente lo que quiere oír…

Deve haver algum fundamento… Ou é tudo invenção?

Hay mitos, igual que hay leyendas urbanas… Son historias funcionales que se reproducen, se repiten y se terminan creyendo a fuerza de repetirlas. Yo investigué la reducción de la jornada escolar a la mañana, y lo que más me llamó la atención fue la cantidad de mitos que existían. Por ejemplo, los profesores hablan constantemente como si supieran que tal hora del día es mejor que otra porque hay mayor capacidad de atención, de comprensión, etc. No sólo sin ningún fundamento, sino en contra de todo lo que la ciencia dice. Pero no importa, porque, como se lo cuentan entre ellos una y otra vez, terminan creyéndolo. O hablan de estudios que no existen, literalmente, y ignoran los que existen. Bueno, es un medio, digamos, un poco autista…

Visto assim… Mas não é fácil compreender essa lógica, esse diagnóstico.

Son mitos urbanos. En España era un lugar común decir, cuando había 35 o 40 alumnos por aula, que la UNESCO decía que habían de ser 28. Y durante veinte o treinta años nosotros reivindicamos que se redujera el número de alumnos a 28. Dónde ha dicho la UNESCO que fueran 28? En ningún sitio, y jamás!

O aumento do número de alunos por turma tem a ver com a organização dos centros escolares / agrupamentos. Os governos portugueses têm promovido o agrupamento de escolas e o agrupamento de agrupamentos…

Sí, igual que en España…

… mas o processo tem sido criticado por escolas e autarquias, sindicatos, pedagogos, etc. Tem opinião sobre a agregação de escolas e a dimensão dos agrupamentos?

No sé en Portugal. En España, la gran concentración escolar – además se llamaba así, concentraciones escolares – consistió en cerrar pequeñas escuelas rurales y ponerlas en los pueblos un poquito más grandes. Y el gran impulsor de esa concentración fueron los profesores.

No fue la Administración, fueron los profesores... Por qué? Pues es muy sencillo, tú vas a una escuela rural y el maestro no vive en el pueblo, vive en el siguiente pueblo más grande. Y cuando llegas al pueblo más grande hay un instituto de secundaria y los profesores no viven en ese municipio grande, sino que viven en la capital de provincia. Y cuando llegas a la capital es muy posible que los profesores de universidad vivan en Madrid. Es decir, el gran concentrador de los centros ha sido el propio profesorado.

Dito isso, qual o tamanho razoável de uma escola ou de um agrupamento?

A mí me parece que una organización no debe ser demasiado grande. Yo creo que las escuelas pequeñas son más manejables. Pero si el sistema de escuelas rurales consiste en que todas deben tener su maestro ordinario, más tres especialistas que las visitan, más un apoyo de no sé qué, biblioteca propia y tal, eso es muy caro. Uno entiende que las pequeñas comunidades si no tienen escuela se mueren, pero no puedes tener en todas partes una escuela, un hospital, una piscina municipal, una pista de tenis, etc. Hay un punto en el que ya no es posible llegar. Pero el problema es que en principio la población no crece y decrece homogéneamente, sino que lo típico es que la población se afinca en un sitio, tiene hijos, estos crecen y se van a otro y el barrio del que se van se queda envejecido. De manera que el curso normal es que se abran y se cierren escuelas. Entonces, lo que me espanta de estas cosas son los argumentos absolutos.
Lo que hay que llegar es a acuerdos o criterios sobre qué densidad de población para que haya una escuela. Y cuando llegas a esa densidad hay que crear una escuela y cuando la pierdes hay que cerrarla.

Outra questão atual tem a ver com a gestão e direção dos agrupamentos. Modelos, critérios, representatividade…

Yo creo que un centro debe tener un proyecto educativo singular adaptado a su circunstancia, es decir a qué público tiene y qué comunidad trabaja, qué recursos tiene y qué otros no tiene, etc. Ese proyecto debe ser seguido por los profesores y eso, cuando llegamos a cierto número de personas, implica una dirección. Todas las organizaciones necesitan una dirección que dirija, y el único misterio es por qué las escuelas portuguesas y españolas no necesitan directores. Es lo que llamamos la excepción ibérica – en España se le llama dirección democrática, pero de democrática no tiene nada. Es democrática para los profesores… Lo que yo creo que es claro – en el caso español – es que los centros no funcionan, o funcionan mal muchos de ellos, porque no tienen dirección. Y no tienen dirección porque el director es un servidor de los profesores: su papel es mantener a los padres a raya, mantener contenta a la Administración y tapar los pequeños problemas de los profesores.

Então, o que deve ser o diretor? Uma extensão da Administração na escola?

El director tiene que ser el director del centro, la persona que dirige el centro. Defende, portanto, uma direção unipessoal…
No, puede ser un equipo, puede ser una institución, pero tiene que haber dirección. Y esa dirección en parte representa a la Administración, en parte representa a los profesores y en parte representa a la comunidad. Y tiene que ser capaz de conjugar los intereses de todos. Lo que no puede ser es el testaferro de los profesores frente a todos los demás que tienen intereses en la escuela. Un director elegido por los profesores – como en España – es un testaferro de los profesores. Lo es y lo sabe todo el mundo, no es ningún secreto.

E se for nomeado, não é testa de ferro da Administração contra todos os outros?

Sí. Lo que pasa es que la alternativa a que lo nombren los profesores no es que lo nombre la Administración.
Puede haber sistemas de elección en los que no intervengan sólo los profesores del centro, sino que intervengan profesores de un entorno más amplio; o que intervengan los padres, pero no sólo los padres del centro, que están en cierto modo controlados por sus profesores. O podría haber condiciones, por ejemplo, para que el director sea elegido con una intervención fuerte de los profesores del centro, pero que no sea profesor del centro – o que no tenga que ser obligatoriamente – o que pueda marcharse a continuación con sólo decir “quiero marcharme”. De manera que no tenga que pensar que si ahora le digo a ese profesor que tiene que llegar a su hora, dentro de tres años, cuando yo no sea director, a lo mejor él lo es y me fastidia con cualquier cosa. Eso es un sistema endemoniado. Yo he hecho muchas entrevistas a profesores y cuando tú preguntas si alguien es un buen director, la respuesta “sí es bueno” nunca es por un proyecto fantástico, la respuesta es “nos deja hacer, no se mete com nosotros, no se entromete”.

E o diretor deve ter uma atitude dialogante ou impositiva?

Yo creo que un director tiene que escuchar mucho, tiene que tener en cuenta todo lo que le digan y luego debe decidir dentro del marco de las leyes, de las decisiones de los órganos colectivos. En España, si un director decidir, supongamos, que la mitad de los profesores debe estar en el patio – porque ha habido peleas entre alumnos o lo que sea y hay que estar allí vigilando –, un profesor puede decirle “no quiero”, y no va. Y el gestor no tiene ninguna autoridad.

Para terminar, gostaria que se referisse ao Manifesto Por Outra Política Educativa*, de que é subscritor, nomeadamente ao que se espera do sistema público de educação.

El propósito del manifiesto, digamos, es oponerse a una política que en este momento es muy ideológica, que favorece abiertamente, o quiere favorecer, a la enseñanza privada y que altera la ordenación del sistema educativo, es decir que va a dividir a los alumnos antes, a partir de los 14 años, o incluso los señalaría desde los 13 o los 12.

Ahora, el manifiesto intentaba ser matizado y alejarse de la dinámica de los dos bandos: los buenos en un lado y los malos en otro. Entonces, hay que leerlo con mucho detalle, porque a veces una sola palabra tiene toda una discusión detrás. O sea, el manifiesto no quería ser simplemente un “no” a la LOMCE [Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa], sino también el inicio de una discusión que parte de que no nos gusta esta ley, pero no pensamos que lo anterior era estupendo. Efectivamente hay que admitir que en el sistema educativo había unos serios problemas de fracaso escolar, de abandono, de desigualdad, de carrera y estatuto de incentivos, la profesión docente, la gestión que no funciona… Un montón de cosas, y hay que discutirlas.

Mesmo para concluir, uma ideia que retive desse manifesto é que “o fracasso não é anónimo; tem nome, história e cultura”…

No la escribí yo… Es un poco de literatura pedagógica, pero no digas que la he escrito yo… No, hombre! Lo que sí sabemos es que el fracaso – es que no sé qué quiere decir que no es anónimo – no es aleatorio, es decir no se distribuye de cualquier manera, sino que tiene que ver con el origen de clase de la gente, con que sean niños o niñas, con que sean del grupo étnico mayoritario o de minorías, con que sean nativos o inmigrantes, con que sean del campo o de la ciudad… Tiene que ver con esas cosas, no es casualidad ni depende solamente de… Ahora no me preguntes por qué no es anónimo, porque no pude estar en todos los puntos y yo jamás habría escrito eso...

É pública a escola pública?

 “La escuela es toda ella pública, en el sentido de que es una institución y se va a ella por obligación; de titularidad pública o privada, hay que ir a una. Los profesores tienen una titulación pública, los programas son públicos, los contenidos son públicos, las acreditaciones y diplomas que da son públicos, está sometida a inspección pública, etc.”

“Hay un discurso que dice que el Estado debe tener todo el dinero en la escuela pública y no dedicar un solo euro a la privada. Los que lanzan ese discurso afirman que es un discurso en defensa de la escuela pública, de la igualdad educativa, de la igualdad de oportunidades, de la cohesión social. Pero yo digo no. Falso. Ese es un discurso en favor de los funcionarios. Si fuera un discurso en favor de todo eso, tendría que tener una coletilla al final que dijera cierren ustedes las escuelas privadas. A mí no me parece ningún sacrilegio que un gobierno cierre las escuelas privadas y diga que no puede haber escuelas privadas.”

“Si el Estado tiene dos redes escolares, una de propiedad pública y otra de propiedad privada, debería garantizar que las dos cumplen una función pública, es decir, que educan para la democracia, que admiten a todo tipo de alumnos, que garantizan la igualdad de oportunidades, que son laicas y no sectarias. No es una opción, es una obligación, porque son instituciones.”

“No me interesan ni los funcionarios que me quieren salvar de los empresarios ni los empresarios que me quieren salvar de los funcionarios. Creo que unos y otros tienen intereses privados, lo que pasa es que unos los promueven a través del mercado y otros lo hacen a través del Estado. Eso no quiere decir que piense que funcionan igual unas escuelas y otras.”

“Yo creo que en el ámbito de la enseñanza hay movimientos profesionales muy interesantes. Pero hay también un discurso de meta usted más dinero en la educación.
Vamos a ver, nosotros llevamos dos o tres años de recortes económicos, pero antes hemos tenido veinte años de aumento del gasto y ese aumento del gasto se ha traducido en poco – essencialmente en mejoras en las condiciones de trabajo de los profesores, que a su vez no se han traducido en mejoras en las condiciones de aprendizaje de los alumnos.”

“Si yo disminuyo las horas de trabajo de los profesores y aseguro que las horas que dejan de dar clase son para preparación, probablemente mejorará el aprendizaje de los alumnos. Pero si yo disminuyo o reduzco las horas de clase y no garantizo que éstas se conviertan en horas de preparación, por qué va a mejorar?”

“Uno de los grandes problemas, y creo que ahí son en gran medida culpables los sindicatos, es que se ha impuesto un discurso de que todo lo que sea poner más dinero (sin decir en qué) y mejorar las condiciones de trabajo de los profesores (sin decir cómo ni qué se da a cambio o qué se consigue a cambio) es bueno. Pero eso no es así, y los recursos no son infinitos.”

“Decir que una cosa es de propiedad pública no garantiza nada. La mitad de la economía portuguesa debía de ser pública antes del 25 de Abril… Pero cuando llegas al mundo de la educación parece que por ser público todo es bueno. Y no es así.”

António Baldaia entrevista

Alberto Ulibarri fixação do castelhano