DAVID RODRIGUES. Fundador e presidente da Pró-Inclusão - Associação Nacional de Docentes de Educação Especial, diretor da revista Educação Inclusiva e membro do Conselho Nacional de Educação. Em 2017, recebeu o “Distinguished International Leadership Award”, do Council for Exceptional Children (EUA), que lhe valeu a congratulação unânime da Assembleia da República.

Na sequência da edição anterior, a PÁGINA convidou mais dois colaboradores permanentes a refletirem sobre as consequências deste tempo de pandemia, e dos modos como o vivemos, no presente e no futuro do sistema de ensino, das escolas e das comunidades que as habitam. Anteriormente, questionámos essencialmente sobre a avaliação e a relação pedagógica; desta vez, propusemos que os convidados refletissem sobre autonomia e flexibilidade curricular e sobre a inclusividade do sistema educativo e da organização escolar.

Não diria que encontrámos a perfeição com o DL54/2018: as leis não são mandamentos intemporais, têm sempre imperfeições, imprecisões, que vão fazendo caminho e sendo corrigidas à medida que são aplicadas; temos de continuar a aperfeiçoar e a clarificar aspetos que já sabemos que precisam de ser clarificados.

Igualdade e equidade, desigualdade e diferença, foram conceitos (entre outros) bastante esgrimidos durante o encerramento das escolas, a propósito do ensino não presencial. Foi a tecnologia a estabelecer a ‘confusão’ ou ela já medrava nas escolas?
Não é novidade dizer que nunca nas nossas vidas tínhamos enfrentado uma crise com esta configuração. Uma crise de saúde que, por exigir que a nossa proximidade física fosse radicalmente restringida, originou crises no sistema económico, na educação, nos apoios sociais, etc.
Continuamos a assistir a uma exaustiva busca de culpados responsáveis por estas crises. Na minha opinião, 99% da culpa do que se está a passar é do tal vírus que ninguém esperava nem pediu que viesse. Acho esta procura de culpados desnecessária e até um pouco perniciosa. Deveríamos investir todos os nossos recursos e energias inabituais para melhorar a nossa resposta a esta crise inabitual.
Outra inutilidade que se vive é a de procurar responder a algo completamente novo com procedimentos e com as formas de funcionamento que tínhamos quando tudo era mais previsível. Na Educação passou-se algo de muito semelhante. Não havia confusão nas escolas, havia, sim, pessoas confundidas e que nem sempre querem ser esclarecidas porque se alimentam de muitas perguntas...
O impacto desta crise na Educação foi enorme, talvez só comparável com o impacto no sistema de saúde. Nunca será demais realçar a capacidade de sacrifício e de trabalho de que a generalidade dos professores deu prova. Escrevi antes que os professores “rasgaram os lençóis para fazer ligaduras”.
Esta ‘resposta de emergência’ teve, tem e terá custos. Como bem diz, esta crise tirou o cobertor que ocultava a profunda desigualdade em que vivemos. A desigualdade é sempre uma injustiça social dado que somos beneficiados ou prejudicados por diferenças (de género, de funcionalidade, de etnia, de condição socioeconómica, etc.) que não fizemos nada para as ter ou merecer.
As tecnologias digitais (TD) foram um recurso precioso para que não perdêssemos o contato com os alunos. Fala-se muito dos prejuízos que advêm da sua utilização, mas como teria sido se esta crise tivesse aparecido há 40 anos? As TD não criaram confusão; ainda que de forma muitas vezes improvisada e certamente insuficiente, atalharam as carências pedagógicas, sociais e afetivas que o encerramento da escola presencial provocou.
Assim, respondendo à sua pergunta, não considero que, antes da pandemia, as escolas estivessem numa confusão e acho também que as TD foram – nas suas capacidades e insuficiências – uma poderosa estratégia para que nenhum aluno ficasse de fora, num contexto em que as escolas encerraram.

É realmente plausível uma escola que possa assegurar respostas adequadas às diferentes necessidades dos alunos? É possível que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso? Que sucesso, face a necessidades e respostas diferenciadas?
Podemo-nos perguntar, é plausível que vivamos numa sociedade completamente democrática? Ou ainda, será que um dia toda a gente vai ter cuidados de saúde de qualidade e quando precisar? Penso que vivemos um tempo (desnudado e extremado pela pandemia) em que existe um descompasso entre o reconhecimento dos direitos e as respostas sociais necessárias para que eles sejam cumpridos. Hoje achamos inaceitável a pobreza, a discriminação, a fome. E, no entanto, estes flagelos continuam a existir; a diferença é que já não são tão encarados como normais ou aceitáveis. Penso que este quadro nos pode ajudar a responder às perguntas formuladas. Vejamos: hoje sabemos que a Escola tem de ser para todos, isto é, tem de promover não só a presença, mas sobretudo a participação e a aprendizagem de todos. Hoje não é aceitável a Escola que sirva como meio de seleção, que reserve os seus benefícios para alguns alunos e que se conforme com a desigualdade em lugar de a combater.
Será que um dia a Escola assegurará respostas para todos? Na verdade, não sei. Mas sei que o caminho que temos vindo a fazer é nesse sentido; e digo mais, se não acreditarmos que esse é o objetivo a que queremos chegar, é certo e sabido que nunca lá chegaremos – porque não vemos o objetivo e, se não o virmos, mesmo que lá chegássemos, nem saberíamos que tínhamos chegado. Sobre o sucesso... O sucesso não deve ser normalizado. Padronizar o que é o sucesso é uma forma de empobrecer a sociedade, diminuir a diversidade. É reforçar os processos que conduzem à exclusão. A ideia de sucesso tem de ser sempre personalizada e contextualizada; o sucesso, numa realidade ou para uma pessoa, não pode ser assumido como um copy-paste para todos.
A escola atual tem muito mais instrumentos para poder proporcionar ambientes de sucesso para todos. Lembro, por exemplo, a expansão das vias profissionais, tendo por objetivo que todos encontrem de forma vocacional e situada os seus interesses e possam singrar usando conjuntos de competências muito diversos. E não há dúvida que assegurar o sucesso numa escola para todos implica diversificar as formas como se ensina e educa e caminhar com todos os alunos para que o seu caminho possa ser de superação, de realização e de satisfação. É possível, sim, o sucesso para todos e reforçar uma escola que todos os alunos frequentem com gosto e proveito.

Educação especial ou educação? Qual o lugar da educação inclusiva e quais os seus principais pilares, as suas linhas de força?
Historicamente, a Educação Especial debruçou-se sobre a educação e a aprendizagem de alunos com condições de deficiência. Aliás, esta vocação encontra-se bem manifesta nos grupos de recrutamento (910, 920, 930). Diria que esta é a matriz identitária que nos trouxe até aqui: uma relação direta entre a Educação Especial e as condições de deficiência. No entanto, este panorama está a mudar, por duas razões: tornou-se manifesta a presença significativa de alunos com condições que lhes dificultam a aprendizagem (por isso precisam de apoio), mas que não têm propriamente uma condição de deficiência. Falamos, por exemplo, de dificuldades específicas de aprendizagem ou de défices de atenção.
Os professores de Educação Especial são cada vez mais solicitados para apoiarem alunos que, tendo deficiência ou não, encontram dificuldades em acompanhar o currículo. Não concordo que a designação dos professores de Educação Especial mude para ‘professores de Educação Inclusiva’: professores de Educação Inclusiva são todos; de Educação Especial são os docentes especializados que apoiam os de Educação Inclusiva.
Há, no entanto, uma resposta simples à sua pergunta: a Educação é só uma. Não deve haver duas escolas, regular e especial – este é, talvez, o grande desafio que temos de enfrentar: uma escola para todos e que, para isso, tem de ter geometria variável, diferenciação, flexibilidade. Se a escola se acastelar em procedimentos estandardizados, na procura da homogeneidade ou nos currículos intocáveis, não (cor)responde às necessidades de todos os alunos e torna-se uma estrutura que trabalha ao contrário da inclusão e da equidade.
Quando assumimos que a Educação é obrigatória, assumimos também que ela deve ser de estímulo e de sucesso para todos. Se não for assim, estaremos a tornar obrigatória a frequência de um meio que põe em causa a oportunidade das crianças se desenvolverem como seres humanos felizes e realizados.

O decreto-lei 54/2018 é um marco na história da educação em Portugal – sim ou não, e porquê? Inclusão essencial e/ou inclusão eletiva?
É um marco em Portugal e no mundo. Esta legislação é consistentemente mencionada e elogiada por organizações internacionais de referência, como a UNESCO, a OCDE e as Nações Unidas. Ainda recentemente, uma organização australiana escrevia que “Portugal é um pequeno país que dá grandes passos pela inclusão”. Não diria que encontrámos a perfeição com o DL54: as leis não são mandamentos intemporais, têm sempre imperfeições, imprecisões, que vão fazendo caminho e sendo corrigidas à medida que são aplicadas; temos de continuar a aperfeiçoar e a clarificar aspetos que, com dois anos de vigência, já sabemos que precisam de ser clarificados.
Diria que esta legislação tem três pontos fundamentais que a tornam, efetivamente, um marco na nossa história da educação: - a consideração de que a Escola é inclusiva por natureza, que não há duas escolas e que todos os alunos beneficiam de aprender em conjunto;
- o enfoque nos apoios e não nos diagnósticos; apesar de há muito tempo sabermos a diferença entre uma necessidade educativa e uma condição de deficiência, esta lei torna claro que o importante é identificar, avaliar e intervir com base nas efetivas dificuldades que a pessoa apresenta, e não no tipo de diagnóstico que lhe foi atribuído: um diagnóstico de paralisia cerebral ou autismo, por exemplo, não é suficiente, de forma alguma, para conhecer e intervir sobre as dificuldades que a pessoa apresenta.
- a importância das Equipas Multidisciplinares de Apoio à Edu- cação Inclusiva, que são o coração da coordenação das práticas inclusivas nas escolas; a legislação outorga-lhes a responsabilidade
de prover, articular e avaliar, ao nível de escola/agrupamento, as medidas que se assumem – de todas as medidas que a legislação propõe, saliento as ‘medidas universais’, que são, talvez, as que mais convidam à criação de ambientes de aprendizagem inclusivos.
Claro que a legislação não é tudo, mas a falta dela é quase nada. Ouve-se muitas vezes dizer que a lei é boa, mas a sua aplicação é menos boa. A nossa missão é aproximar princípios bons – aqueles que sabemos por experiência e ciência que são os mais adequados – do trabalho pedagógico que se faz nas escolas. Ninguém fará esse trabalho por nós.

No preâmbulo do DL54/2018 lê-se: “opção por medidas de apoio à aprendizagem, (...) de acordo com as respostas educativas necessárias para cada aluno adquirir uma base comum de competências...”. Inclusão ou nivelamento por baixo?
A Educação, como foi recentemente salientado num documento da UNESCO, é um ‘bem comum’ e está profundamente ligada a uma interação social. Ao mesmo tempo, tem de responder a características individuais. Esta é uma equilibração fundamental: proporcionar uma base de vivência, de conhecimento e de partilha que deixe espaço para que cada um encontre o seu tempo, o seu espaço e a sua motivação. Ser comum é uma coisa, ser uniforme é outra. Precisamos de uma Educação que seja um bem comum, mas não de tamanho único – os tamanhos únicos, na verdade, não ficam bem a quase a ninguém...
Nivelar por baixo implica várias perversidades, e a primeira é a preocupação de nivelar, isto é, de colocar todos os alunos mais ou menos ao mesmo nível – isto seria tão absurdo como considerar sucesso apenas a nota 16 de classificação, por exemplo. Outra seria privar qualquer aluno de ir o mais longe que pode. A Educação Inclusiva não serve para nivelar, seja por cima ou por baixo, e menos ainda por baixo; a Educação Inclusiva está comprometida com desenvolver o máximo e o melhor de que cada criança/jovem for capaz.

“O presente decreto-lei identifica as medidas (...) para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar ...” (DL54/2018, artigo 1o). Todos os alunos têm necessidades educativas? Deixam de se considerar ‘necessidades educativas especiais’? Expressão que não aparece em todo o documento...
Todos os alunos têm necessidades educativas? Claro que sim. Para isso é que existe a escola: para congregar e articular recursos e para criar ambientes em que essas necessidades possam ser respondidas. Hoje, mesmo na literatura internacional, usa-se menos a expressão ‘necessidades educativas especiais’. Foi-se tomando consciência de que as necessidades especiais poderiam ser associadas em respostas estandardizadas e que, na verdade, são mais pensadas em termos de deficiência do que de apoio. Presentemente, usamos mais necessidades educativas específicas para designar necessidades educativas que não fazem parte do cardápio habitual de respostas que a escola consegue dar e que são específicas e necessárias para o apoio à inclusão e aprendizagem de certos alunos, ou grupos de alunos, com características inabituais.

A realização da Escola Inclusiva depende dos recursos disponibilizados, pessoais e materiais. Com o DL54, a situação melhorou efetivamente ou piorou? Nomeadamente na situação de pandemia, o sistema escolar está suficientemente provido de recursos?
A questão dos recursos tem desempenhado um papel importante na confiança com que as escolas desenvolvem práticas e culturas inclusivas. Cabe dizer, antes de mais, que os recursos suplementares para atender a necessidades específicas são muitíssimo importantes. Desenvolver ambientes e práticas inclusivas implica mais recursos organizacionais, materiais e humanos, porque a diversificação das propostas exige mais trabalho do que usar respostas iguais para necessidades diferentes.
No nosso sistema de Educação Inclusiva criámos os centros de recursos para a inclusão (CRI), os centros de recursos de tecnologias digitais e, sobretudo, o grupo de recrutamento de professores de Educação Especial, que conta atualmente com cerca de 7500 professores. Podemos perguntar, é suficiente?
Se fizermos a pergunta pelos 811 agrupamentos do país, encontraremos certamente a resposta negativa. Apesar de estes recursos parecerem robustos (acrescentado a formação em serviço, os serviços de psicologia, etc.), o certo é que a maioria das escolas sente que todos estes recursos são insuficientes para responder competentemente a todos os alunos.
O Observatório de Deficiência e Direitos Humanos publicou dados que mostram que o número de alunos com dificuldades aumentou e o financiamento (dos CRI, p. ex.) não aumentou na mesma proporção. Assim, sobre os recursos, temos duas vertentes: precisamos que os serviços da escola e exteriores à escola (há várias entidades pagas por fundos públicos que os providenciam, além dos CRI) respondam às necessidades específicas dos alunos e precisamos de racionalizar estes recursos – não é raro encontrar recursos que se sobrepõem e são subutilizados.
Mas gostaria de fazer uma outra reflexão: não há nenhum recurso que faça um professor ser inclusivo ou que faça uma escola ser inclusiva. Uma postura inclusiva é uma postura ética, é uma escolha pessoal e grupal que se afirma independentemente dos recursos. Adotar esta postura ética, sobre educar todos os alunos com qualidade, é, certamente, o que nos ajuda a procurar e encontrar os recursos pertinentes para levarmos esta educação adiante. Quanto aos recursos educativos em tempo de pandemia, ficou evidente que não dispúnhamos, nem de perto, dos recursos necessários: em equipamento, em formação, nem mesmo em plataformas. É certo que fomos apanhados de surpresa, mas, ao tomarmos consciência das fragilidades, não podemos continuar assim, tanto ao nível das tecnologias como da desigualdade no seu acesso.

“Em Educação, o que é evidente mente” é uma referência de António Nóvoa [Evidentemente. Histórias da Educação, 2005]. O princípio aplica-se na educação inclusiva?
Que boa lembrança que teve ao evocar este excelente livro de António Nóvoa! É um livro que devia ser de leitura generalizada, porque nos ensina que as ideias que agora parecem muito modernas já são modernas há algum (muito) tempo. É um livro que nos ajuda a perceber que as Ciências da Educação estão profundamente imbrincadas no desenvolvimento das nossas sociedades. Mas, adiante, será que em Educação o que é evidente mente? Eu diria que tudo o que se diz em Educação nem sempre é verdade e nem sempre mente. Vamos ver. A discussão presente sobre educação está muito minada por casos particulares que se generalizam – por exemplo, quando eu falo que a inclusão deve beneficiar todos os alunos, vem um professor e diz que lá na sua escola há um aluno que tem uma deficiência tão grave que ele não sabe o que é que lá está a fazer. Assim, usa-se uma opinião sobre um caso para a tornar um facto sobre todos os casos. Não é que a perceção não seja evidente; onde ela mente é ao tornar a perceção em evidência e ao generalizar um caso particular.
Penso que temos um forte antídoto para que estas perceções não se tornem em reações de desânimo e meias-verdades. O antídoto não tem eficácia garantida, nem é fácil de tomar, e chama-se colaboração – etimologicamente, com labore ação; ação de trabalhar em conjunto. Em Educação, trabalhar em conjunto, em efetiva colaboração, previne os erros mais grosseiros de apreciação, permite discutir perceções e encontrar padrões e pontos comuns que levem a padrões e a realidades partilhadas. Por outro lado, a colaboração estanca opiniões pessoais que funcionam bem de forma isolada, que até podem ter grande audiência em redes sociais, mas que não resistem a uma análise e uma reflexão colaborativa com colegas. Diria, assim, que em Educação o que é evidente – se não for refletido em conjunto – está mais predisposto a mentir. Grande é, pois, a responsabilidade de, por todos os meios que podemos, criarmos espaços de colaboração, de reflexão conjunta, no contexto da escola. Quanto menos colaboração houver, mais vão proliferar generalizações abusivas e perceções individuais que se querem fazer passar por evidências.

Recordo-me de ter lido – escrito por si, creio que a propósito da construção do conhecimento com os alunos – que ser professor no início do século XXI é uma profissão de risco... Já passaram alguns anos. O risco mantém-se?
Todas as profissões que lidem com pessoas e com grupos de pessoas são profissões de risco. As nossas sociedades, por razões que seria longo explicar, estão a ficar mais e mais balcanizadas (expressão de Hargreaves).
A melhoria generalizada de condições de vida e, sobretudo, a democratização do acesso a múltiplas informações (e do seu extraordinário poder de amplificação) criaram pessoas muito seguras das suas opiniões, ainda que muitas vezes insuficientemente sustentadas e muito pouco discutidas e contraditadas. Temos agora, usando terminologia futebolística, milhões de ‘treinadores de bancada’ e todos percebem melhor do que o treinador efetivo o que é preciso fazer.
Profissões de risco são aquelas em que é preciso fazer pontes entre estas pessoas e grupos tão convencidos, autossuficientes e ‘perspicazes’. Fazer pontes é sempre o mais difícil. Quem faz pontes compromete-se a não cortar a comunicação, mesmo quando ela é cortada pelos outros ou se torna agressiva; compromete-se a fazer figura de ‘manso’ e de indeciso entre pessoas que estão perfeitamente convictas e certas do que estão a dizer; compromete-se a fazer cedências para que se possa chegar a um entendimento. Por isso, ser professor é uma profissão de risco, porque, presentemente, o professor tem o perfil de um negociador, de um construtor de pontes, de alguém que, mais do que levar a sua ideia adiante, estabelece plataformas de entendimento para que o que for decidido não deixe ninguém de fora. Por isso, é tão desgastante ser professor; por isso, é tão importante apoiar os professores. Por vezes, outras profissões acusam os professores de serem demasiado queixosos sobre as suas condições de trabalho. Essas pessoas pensam que dar aulas é desenrolar a matéria, é passar um powerpoint ou ler o manual. Mas a Educação não é isso; a Educação é ir buscar o aluno onde ele está para o trazer para o lugar onde ele pode estar. Em Inglês, diria que é a transição entre dois ‘bes’: passar de ‘be’ a ‘become’, de ser a prevalecer. A Educação Inclusiva segue este princípio e sublinha que, se deixarmos alunos perdidos, desmotivados, excluídos da escola, estamos a criar condições para que eles sejam excluídos de uma vida de participação, de autonomia e de felicidade. Por isso, dizemos que a inclusão é um ‘direito multiplicador’, que a criação de ambientes educativos inclusivos é fundamental para que todos os outros direitos se realizem e densifiquem.

Questionário proposto por António Baldaia