“A experiência de crianças na sua integração numa nova escola e num ano de transição de ciclo” é o tema da tese que Armanda Zenhas apresentou, em abril deste ano, à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto para a obtenção do grau de Doutora em Ciências da Educação. Armanda Zenhas é professora de Inglês, do 2º Ciclo, e acompanha há muito este processo de mudança de escola, de métodos, de colegas. Ao longo de um ano assistiu às expectativas dos jovens alunos de uma turma de ensino de Música e aos desafios que enfrentaram em diferentes domínios. E frisa a importância de as escolas verem e ouvirem as crianças e de uma boa preparação da sua integração.

Como descreve o processo de elaboração da tese de doutoramento? Como surgiu este tema?
A ideia do tema deste trabalho surgiu-me porque eu sou professora. Como professora do 2o Ciclo e como diretora de turma, estou habituada a receber as turmas de 5o ano e a aperceber-me das dificuldades que eles sentem em diversos domínios, que não apenas o académico. Apercebi-me que, muitas vezes, vivem as diferentes dimensões da integração, nas suas dificuldades, de uma forma um pouco solitária, porque é frequente atentar-se mais às dificuldades académicas do que às de outro tipo. E daí surgiu-me essa ideia. Por outro lado, também ver a questão do ponto de vista da criança, como é que a criança vive e sente a sua integração. E então o trabalho de doutoramento assumiu a metodologia etnográfica. Estive um ano inteiro numa escola a observar uma turma, que foi selecionada para esse efeito, e acompanhei as crianças ao longo de todo o ano com diversas estratégias que fui criando também, de acordo com as condições que iam surgindo e as necessidades que ia sentindo. E foi-se estabelecendo uma relação social de investigação com as crianças e com os pais muito favorável, o que permitiu aprofundar bastante o tema.

Fala em fases de transição de ciclo de escolaridade e integração numa nova realidade escolar. Que fases são estas?
Comecei a acompanhar as crianças no 5º ano, mas procurei perceber como é que elas tinham experienciado essa transição já desde o 4º ano. Foi uma fase de antecipação da transição, em que elas esperavam-na com sentimentos contraditórios: por um lado, sentiam-se contentes porque estavam a crescer e porque iam para uma escola nova; por outro lado, alguns também já tinham a consciência de que iam deixar de ser os maiores para serem os mais pequenos e juntava-se aqui algum receio; havia também alegria por irem aprender coisas novas e diferentes, mas algum receio de que elas fossem difíceis, de passarem a ter muitos professores, testes, etc.. Na entrada na escola, ocorreu aquilo que é habitual ocorrer nestas fases de transição e da correspondente integração, que é uma fase de exploração da nova realidade, nas suas diversas dimensões: o contacto com os novos professores, com os novos colegas, com o novo edifício escolar, com o facto de realmente deixarem de ser os mais velhos para passarem a ser os mais pequenos. E aqui houve alguma modificação nos sentimentos que as crianças deixavam transparecer. Por exemplo, eles tinham referido ter pena de deixar os antigos colegas, e continuavam a ter, mas estavam muito contentes com a turma, com conhecer os colegas da turma. Mas por outro lado, realmente estavam com receio dos mais velhos. A escola era nova e ainda não tinha o recreio operacional, e isso agravava esse receio. A escola tinha também de ter regras mais rígidas por causa da segurança, porque o espaço de convívio das crianças era realmente muito limitado, e eles mostravam-se com dificuldade em aceitar essas regras. Acho que em qualquer circunstância, quando não se compreende as regras, quando elas não foram negociadas com as crianças são difíceis de compreender e de aceitar. E estas crianças tinham ainda mais medo por causa disso. A integração no espaço foi realmente a mais difícil e a que demorou mais. E depois desta fase de exploração começam a surgir as estratégias. As crianças começam a perceber melhor como é que é o funcionamento das diferentes dimensões, a nível das aulas, a nível do relacionamento com os mais velhos e, conforme os recursos que têm disponíveis, sejam de interação social ou culturais, começam a definir as suas próprias estratégias.

No terceiro capítulo da tese aborda precisamente a entrada no mundo da nova escola. Como é que as crianças viram a escola pela primeira vez? De que forma a descreveram?
A forma foi variando. No primeiro dia houve uma reunião de receção às turmas e foi de deslumbramento. ‘Que escola tão bonita, tão grande’... Mas depois, quando começaram a viver dentro da escola, rapidamente perderam o medo de terem muitos professores, acharam até que era divertido, porque relacionavam-se com mais pessoas e todos os professores estavam muito atentos a elas. Era uma turma predominantemente de classe média e, portanto, a nível académico tinham recursos mais facilitadores de adaptação à linguagem já mais especializada nas diferentes disciplinas. E isso foi facilitador da integração académica. No que diz respeito à interação com os pares mais velhos, esse foi realmente um problema, agravado também pela escassez de espaço. Começou também a haver uma diferença daquilo que diziam no início. O mesmo espaço podia ser visto de forma positiva e negativa pela mesma criança em situações diferentes. Um exemplo: a sala de aula. Numa das sessões semanais que fazia com eles, perguntei o que achavam da sala de aula e a primeira resposta foi ‘gostamos’. Mas depois começaram a esmiuçar isso e o ‘gostamos’ transformou-se um bocadinho no ‘gostamos, conforme o que acontece’. Isto relativamente à sala de aula, mas também a outros espaços. Por exemplo, uma coisa que ninguém imaginaria como sendo boa: a fila para a papelaria. Percebi, em conversa com elas, que estar na fila para a papelaria era um truque, como eles chamavam, para fugirem ao recreio – que era um polivalente onde tinham de se concentrar todos os alunos dos dois ciclos de escolaridade. Como não podiam circular livremente naqueles espaços, eles sentiam-se mais à vontade naquele piso onde estava a papelaria, a biblioteca e, portanto, mais adultos. Começaram a utilizar estratagemas. E um deles foi efetivamente ficarem na fila da papelaria a fazer tempo, em vez de irem para o recreio. Naquele contexto era realmente uma situação mais difícil, porque a escola ainda não estava totalmente construída. E a inexistência de recreio numa escola que tinha centenas de alunos transformava o problema num problema mais complexo.

Falava de múltiplas dimensões: integração, transição...
Na transição de ciclo – principalmente esta, e não foi por acaso que se optou por esta – passa-se, também, a nível do sistema educativo, do regime de monodocência para o de pluridocência. Há uma especialização por saberes disciplinares. Ao nível da integração tem de haver a correspondente criação de estratégias por parte das crianças para responderem aos desafios que são colocados por esta dimensão académica, o haver vários professores, disciplinas com diferentes linguagens, com diferentes formas de avaliação. Depois há também a integração no novo edifício, com muito mais espaços, também mais diferenciados, porque já existem recursos que normalmente nas escolas de 1º Ciclo não existem: a biblioteca, a papelaria, os serviços, a secretaria... Já há uma diferenciação ao nível de serviços e de profissionais a quem têm de recorrer. A nível social existe este relacionamento diferente com os adultos, também com os professores das várias disciplinas e o diretor de turma e depois com os pares. A mudança aqui é mesmo muito grande. Eles deixam de ser os pares mais velhos para passarem a ser os mais novos. Portanto, há toda esta diferenciação, por um lado, a nível académico, por outro lado, na integração no espaço. Sendo uma escola grande, há também diferentes percursos espaço-tempo, porque têm de ir da sala de aula para o recreio e voltar, os tempos curriculares também são diferentes... Estas dimensões estão todas entrecruzadas, mas eu definiria três vertentes principais: a académica, a da nova escola e a social. Sendo que a social tem a ver com a relação com adultos e tem a ver com a relação com crianças.

Indica o silêncio e a solidão como dificuldades que as crianças encontram na transição para o novo ciclo e com mudança de escola...
É uma dificuldade, porque muitas vezes os adultos tendem a considerar que se a criança está com um bom aproveitamento académico – e estas crianças tinham um bom aproveitamento académico – deve estar tudo bem. E se a criança não diz coisas em contrário, deverá estar tudo bem. Por vezes, algumas delas falavam destas questões em casa, outras nem tanto. E, portanto, acabam por viver muito entre pares. Se isto não passa para a família, se elas não tomam a iniciativa e a família também não se apercebe, pode acontecer passarem um bocado sozinhas e com os pares e criarem as suas estratégias mais a nível de pequenos grupos. Ali verifiquei isso.

Considera essencial dar importância ao ponto de vista da criança. Não é isso que acontece?
Antes disso, queria chamar a atenção para uma questão muito importante: a agência da criança. É importante perceber que as crianças são pessoas e são pessoas com capacidade de agência. Houve uma primeira fase de tomada de conhecimento, de exploração, mas depois elas agiram de forma intencional, criando as suas estratégias de integração, fossem a nível académico ou de interação social. E inclusivamente aproveitaram situações criadas pela escola para, de uma forma muito intencional e muito criativa, se tornarem agentes dentro da escola. Falo, por exemplo, das atividades para-curriculares, que podem partir da sala de aula, de professores ou de estruturas da escola. Dou como exemplo a semana da leitura, um acontecimento a nível nacional, com data marcada, para promover o gosto pela leitura. Normalmente, as escolas são muito dinâmicas nesta semana e criam atividades muito interessantes, mas as crianças levaram muito mais longe as propostas que lhes eram lançadas. Nesta escola, por exemplo, uma das coisas que se costuma fazer é o convite para as crianças irem ler a outras turmas. E estas crianças levaram isso mais longe do que é habitual; elas quiseram ir ler não apenas a uma ou a outra turma, mas também a uma escola próxima que tinha 1º Ciclo. E correu tudo muito bem. Como era uma turma de Música, eles quiseram noutras atividades criar músicas para intervirem em acontecimentos da escola. E mesmo quando estavam a criar aqueles truques elas estavam a agir intencionalmente e de uma forma reflexiva. Tinham analisado os recursos que tinham à mão e tinham visto quais as formas de poder contornar para atingirem os seus objetivos. Portanto, é importante perceber que a criança é realmente uma pessoa com capacidade de agência e que é preciso ouvir o que elas têm a dizer.

E a escola não presta atenção ao ponto de vista da criança?
Penso que é preciso prestar mais atenção ao ponto de vista das crianças. Não vou generalizar, porque não sei o que se passa em todas as escolas. Mas, mais ou menos, penso que não se presta a atenção necessária. O exemplo das regras. As regras que são criadas e não são discutidas com as crianças tornam-se absurdas para elas. Quando se fala de atividades, muitas vezes parece-me também que elas podiam ser organizadas em conjunto com as crianças. Nesta turma viu-se como isso aconteceu da parte de professores, que perceberam que as crianças tinham um grau de iniciativa grande e uma vontade muito grande de participar e acolheram todas as propostas que elas faziam. Mas isso nem sempre acontece. É importante começar a dar importância à voz das crianças. E a nível da integração, que era uma questão central na tese, isto é muito importante que aconteça, porque as escolas normalmente acolhem muitas crianças de diferentes proveniências sociais e é muito importante compreender as dificuldades que elas têm e acolhê-las de modo a que elas sejam ajudadas a ultrapassar essas dificuldades. Mas para isto é importante compreender mesmo e para compreender é preciso ouvir as crianças.

De forma resumida, quais as principais conclusões da tese?
Uma delas é esta mesmo, a importância de ouvir a criança, de lhes dar voz e de lhes dar a possibilidade de intervirem na escola. Também a importância de preparar a integração das crianças, olhando para estas diferentes dimensões e considerando a diversidade social, cultural, étnica, das crianças que chegam à escola – porque cada escola tem o seu público-alvo, com as suas especificidades –, e de preparar uma integração que as acolha realmente e que as faça sentir bem e diminuir as dificuldades nas diferentes linhas que compõem a integração. Também me parece importante que a escola olhe para a criança também integrada numa família. E que esta articulação entre escola, família e criança seja feita com voz para as crianças. Há uma consciência já maior de que a relação Escola-Família é importante, mas a relação Escola-Família não pode esquecer a criança, porque é por causa da criança que essa relação se estabelece. E a criança tem de estar presente. Portanto, este triângulo é importante.

Maria João Leite (entrevista)
Ana Alvim (fotografia)