Sociólogo, docente e investigador, nas suas pesquisas, Pedro Silva tem vindo a cruzar as preocupações das Sociologias da Educação, da Família e da Infância. O tema da relação Escola-Família tem constituído o cerne da sua atividade investigativa, com tradução em várias publicações, individuais e coletivas. A etnografia, a educação e mediação interculturais e as tecnologias da informação e comunicação são outros polos de interesse. É licenciado em Sociologia pelo Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE, Lisboa), Mestre em Análise Social da Educação (Boston University) e Doutor em Ciências da Educação (Universidade do Porto). Colaborador da PÁGINA, Pedro Silva é Professor Coordenador da Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS) do Instituto Politécnico de Leiria (IPL) e membro do Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE-Universidade do Porto) e do Centro Interdisciplinar de Ciências Sociais (CICS.NOVA.IPLeiria).

Notícias recentes parece darem conta de que a escola e a educação escolar estarão a transformar-se em território de conflito e mesmo de violência.
A instituição escolar sempre foi território de conflitos, não é propriamente novidade. O que há é duas situações que têm vindo a tornar-se mais visíveis. Por um lado, o aumento progressivo da heterogeneidade do público escolar, comparado com o que era antigamente. A escola, quando aparece, é para a elite, para um público muito homogéneo; atualmente, a escola é para todos, é uma instituição universal. Desse ponto de vista, e pelo menos na escola pública, que é uma escola para todos, tendo que integrar todo o tipo de população, é natural que surjam mais conflitos. Por outro lado, vivemos num mundo muito mediatizado, em que as próprias escolas são muito mais escrutinadas pelas famílias, pelas comunidades, pelos mass media – um pequeno conflito tem uma projeção grande na comunicação social e, portanto, há uma maior visibilidade dos conflitos. Ainda por cima, a escolaridade obrigatória tem vindo a aumentar e temos cada vez mais gente mais tempo na escola...

O tempo de permanência na escola aumenta, em número de anos e de horário diário. A escola a tempo inteiro...
Exatamente, temos mais essa ideia da escola a tempo inteiro. E há, inclusive, uma certa naturalização na instituição escolar; já quase não nos questionamos, de tal maneira ela faz parte do nosso quotidiano. Por outro lado, ao contrário de antigamente, as escolas já não estão fechadas dentro das suas paredes; hoje são muito mais abertas, nomeadamente, às famílias e à comunidade, e desse ponto de vista são muito mais escrutinadas. Há um território que continua a ser reservado, que é a sala de aula, mas mesmo esse já não é tão estanque, já vai começando a haver alguma abertura e, portanto, é natural que os conflitos aconteçam e tenham alguma projeção.

Estamos a falar da escola pública. As privadas não têm estes problemas, ou eles existem e não são mediatizados? Tem a ver com o quê?
Depende do privado de que estivermos a falar, porque há privado e privado – estou a estou a pensar nas escolas com contrato de associação... Temos o privado de elite, bem pago, que tem um público homogéneo, onde não há conflitos; ou se há, são coisas de pouca importância. Basicamente, estamos a falar de colégios, uns laicos e outros confessionais. Normalmente, esses colégios têm contactos estreitos com a família (faz parte da sua política de escola), que, regularmente, são solicitadas para diversos eventos. Quando há conflitos, as famílias sabem que estão lá e porquê, mas não vão para a comunicação social. Ao contrário do que acontece no público, em que, muitas vezes, são as próprias famílias a ir à comunicação social dizer que há um determinado problema na escola.

Não tem a ver com estilos de liderança e de governação dessas escolas? Com a natureza das instituições?
O estilo de liderança é importante e faz a diferença, mas isso também é válido para o público. O setor público tem muitos estilos de liderança e há escolas de referência que conseguem boas relações com as famílias e com as comunidades, que procuram envolver as famílias e as comunidades... Lembro-me de um texto do Rui Canário, por volta de 1990, onde ele diz que a relação Escola-Família e comunidade começa nas relações dentro da escola e que não é possível mudar essa relação se não se mudarem as relações dentro da escola. Não faz sentido. Ou seja, seria um contrassenso ter uma relação democrática face às famílias e à comunidade e relações autocráticas dentro da escola. Portanto, o modo como a escola trata os alunos é importante. E se a escola tratar bem os alunos, se lhes der voz, é provável que haja menos conflitos. Temos escolas públicas onde isso acontece, e tem a ver precisamente com o estilo de liderança. Pessoalmente, recuso a visão dicotómica que diz que há boas lideranças no privado e más lideranças no público. Há boas e más lideranças em todo o lado.

A questão tinha a ver com a eventualidade de essas instituições serem mais fechadas e terem direção menos participada. Dos casos que conheço, não estou a ver os pais a questionarem as atividades ou o projeto...
Não há muita investigação sobre a relação Escola-Família no privado, e isso é uma falha. Mesmo em termos internacionais. Mas pelo pouco que se sabe, as escolas privadas tendem a envolver bastante as famílias; a participação delas, normalmente, faz parte do projeto educativo das escolas. Agora, são famílias que põem os filhos naquelas escolas porque têm confiança nelas; e as escolas aceitam aquelas crianças porque têm confiança nas famílias, que são de um determinado estrato socioeconómico e/ou sociocultural. Portanto, as relações são mais fáceis e, à partida, devido a essa homogeneidade, há menos razão para haver conflitos; e quando os há, são sanados pelo menos sem o conhecimento da comunicação social. Dir-me-á, mas não é suposto, nessas escolas, as famílias fazerem críticas? A questão é que, se calhar, elas não têm motivos para críticas, porque, quando colocam lá os filhos, já sabem qual o tipo de projeto educativo. Por outro lado, muitas destas escolas têm capacidade, também elas, de selecionar quem recebem, sabendo à partida com que famílias podem contar. Portanto, potencialmente, há muito menos conflitos.

Sobre as relações Escola-Família há diferentes correntes teóricas. Como especialista, pode sintetizar o ‘estado da matéria’?
Há várias perspetivas teóricas, ideológicas, de ação e intervenção... Isto nunca é completamente estanque, mas há uma perspetiva autocrática que, de algum modo, continua a ser dominante nas nossas escolas, que é – na medida do possível, e sabendo que os pais têm direito a representação em órgãos da escola – manterem alguma distância face às famílias e às comunidades, mas dentro daquilo que está instituído. Porquê? Porque há sempre o medo de ingerência, de intromissão; no limite, de resvalar para o conflito. Qualquer relação é potencialmente conflitual e, portanto, manter as distâncias continua a ser, de forma mais implícita do que explícita, uma prática em muitas das nossas escolas, nomeadamente públicas. Uma coisa é o discurso público da escola relativamente às famílias, normalmente politicamente correto; outra coisa são as políticas, muitas vezes implícitas e subtis, que as escolas praticam. E por vezes há alguma distância entre a realidade e a retórica, entre o discurso e a prática.

Por exemplo?
Na investigação para a minha tese de doutoramento dava-me conta disso relativamente a alguns professores – neste caso, em escolas do 1º Ciclo – e algumas diretoras das escolas, que tinham um discurso politicamente correto perante os pais, “venham, apareçam, são muito bem-vindos”, e depois, na prática, a coisa não era bem assim. Essa é uma perspetiva que eu acredito que ainda seja a dominante. Mas, por outro lado, temos perspetivas de liderança, também em escolas públicas, que efetivamente tentam envolver as famílias e as comunidades. E aquilo que a investigação mostra é que quando há tentativas “sérias, honestas”, entre aspas, de estreitar relações entre as escolas e as famílias, há muito mais probabilidades de as coisas correrem bem do que quando se tenta manter distâncias. Curiosamente, os conflitos surgem mais quando se tenta manter distâncias.

E porquê?
Quando há tentativas de estreitamento de relações, as entidades ou os atores sociais em presença acabam por ter de se conhecer e, ao conhecerem-se, mesmo que inicialmente possam surgir algumas situações de tensão, a prazo, elas tendem a resolver-se através da ação conjunta. Quando se tenta manter distâncias, muitas vezes, erguem-se muros e os muros facilitam muito mais a existência de conflitos.

A escola discrimina de um modo implícito, subterrâneo, não assumido

Na sua reflexão problematiza a relação Escola-Família, fundamentalmente, como uma relação entre culturas distintas.
O que eu pretendo relevar – e a Sociologia da Educação diz isso há décadas – é que a instituição escolar tende a valorizar e privilegiar um saber letrado e urbano, de classe média mais erudita, ela própria com um percurso escolar longo. E hoje sabemos bem que a escola não valoriza por igual todas as culturas que coexistem na sociedade. Deste ponto de vista, a relação entre as escolas e as famílias, e as respetivas comunidades, é uma relação entre culturas desiguais. Ora bem, cientificamente, não se pode dizer que há culturas melhores do que outras, superiores ou inferiores. Mas, sociologicamente, elas têm um peso desigual – Pierre Bourdieu falava de culturas socialmente dominantes; ora, se há uma cultura socialmente dominante (letrada, urbana, de classe média), é porque há culturas socialmente dominadas. Ou seja, as diferentes culturas não têm todas o mesmo peso social. E a escola – ao privilegiar um determinado tipo de cultura, ao colocar em distâncias diferentes outros tipos de cultura – está, na prática, a colocar a distâncias desiguais os próprios alunos, enquanto primeiros representantes das famílias e das comunidades dentro da escola. Está a dizer a umas crianças que a cultura delas é bem-vinda e que as outras nem tanto.

A Escola como cenário de um choque de culturas...
No limite, quando essa distância é muito grande... Um sociólogo suíço, Philippe Perrenoud, fala precisamente em “distância cultural”. Na prática, a escola coloca a diferentes distâncias culturais os alunos provenientes de diferentes meios socioculturais. Mas, normalmente, faz isto de um modo implícito, subterrâneo; não é assumido, é algo de que muitas vezes a própria escola e os próprios professores não se dão conta... O que significa que este efeito de discriminação social é ainda mais poderoso. Como escreveu Luiza Cortesão, à entrada para a escola, muitas vezes, as crianças dos chamados meios populares têm de deixar de lado a sua cultura; para terem sucesso na escola, têm de ficar estrangeiras na sua própria família e comunidade, têm de aprender que aquilo que aprenderam até então, junto das famílias, dos amigos, etc., não tem valor. Compra-se o êxito na escola, negando aquilo que se aprendeu até então... Um texto terrível, onde Luiza Cortesão dá bem conta disso.

Tem a ver com ‘despir a pele da família’...
É uma metáfora que eu uso muito, o facto de ter que despir a própria pele cultural para vestir uma outra, que é imposta, da cultura letrada, urbana, de classe média. Por isso, Bourdieu dizia, desde os anos 60, que, paradoxalmente, a escola discrimina ao tratar os alunos como iguais, ao tratar como iguais quem na prática é diferente. E o mesmo com as famílias: muitas vezes, ao pedir determinado tipo de requisitos sem perceber que está a lidar com famílias de meios socioculturais completamente distintos, a escola está a pedir coisas que para umas são fáceis e para outras é muito complicado. E com isso acaba por estar a discriminar socialmente algumas famílias, que não têm capacidade de responder aos requisitos da escola e, muitas vezes, acabam por interiorizar que são maus pais... Às vezes, sem que ela própria se aperceba, a escola tem essa capacidade de definir quem são os bons e os maus pais. E isto tem um efeito terrível.

Acaba por afastar e excluir...
Acaba por afastar e muitas vezes leva a uma situação tipo ‘pescadinha de rabo na boca’: muitos dos alunos que provêm de meios socialmente desfavorecidos têm um sucesso escolar, em média, mais reduzido do que os alunos de meios socioculturalmente dominantes, porque, de facto, o esforço de adaptação à cultura escolar que lhes é exigido é muito maior. Ora, quando as famílias destas crianças são convocadas para ir à escola, no fundo, já sabem que é para ouvirem dizer mal dos filhos, por razões académicas, outras vezes por razões disciplinares e às vezes por tudo... A investigação tem vindo a demonstrar que as famílias se sentem socialmente julgadas pela escola: quando ouvem dizer mal dos filhos, de algum modo, sentem que estão a dizer mal delas próprias e da sua competência educativa e, portanto, a reação típica de defesa é deixarem de ir à escola. E depois temos os professores a queixarem-se de que os pais que mais precisam são os que não vão à escola.

Porque, aparentemente, não ligam, não se interessam ...
Um dos grandes problemas é que as escolas tendem a interpretar a ausência e a invisibilidade desses pais como desinteresse pela escolaridade dos filhos. Mas o que alguns estudos mostram é que a maior parte dessas famílias, em casa, envolve-se ativamente no processo de escolarização – não comparecem na escola porque se sentem julgadas, avaliadas; já sabem o que vão ouvir e, portanto, não vão.

Portanto, há aqui um mal-entendido...
De facto, apesar da atitude típica dos professores perante a invisibilidade destes pais na escola, os estudos sobre a relação entre famílias de meios populares e a escola são unânimes em mostrar que não há demissão parental. Mais: de um modo geral, as famílias têm uma perceção clara de que é importante os filhos andarem na escola. Portanto, há aqui um equívoco grande e esta é uma das armadilhas, como lhes chamo, na relação Escola-Família.

A escola representa a cultura socialmente dominante

Responsabilizando sistematicamente as famílias – quando não os alunos – pelo insucesso, as escolas não estarão a mitigar eventuais responsabilidades próprias ou do sistema?
Está a levantar uma questão muito pertinente, que é o facto de os diferentes atores e a própria instituição escolar raramente se porem em causa. É raro haver um questionamento das próprias práticas. A organização escolar raramente se questiona a ela própria, e isso remete, mais uma vez, para a questão da liderança. Eu considero importante haver uma política explícita da escola face às famílias: se se põe num projeto educativo que é importante que as famílias apareçam, então, é preciso explicitar porquê, para quê e como, que estratégias desenvolver. Mas o que acontece é que a política de escola face às famílias, normalmente, é implícita e de manutenção das distâncias.

O que facilita a existência de conflitos, como já referiu.
Portanto, as escolas – e os professores, em particular – tendem, de facto, a culpar os outros pelo que acontece: se as crianças têm problemas é porque as famílias não investem nelas, não se preocupam com elas, não as educam... E as famílias, também é verdade, se não sabem bem o que se passa dentro da escola e se alguma coisa corre mal, tendem a culpar quem está do outro lado, e a culpa é dos professores, da direção, da organização pedagógica...

A tendência é culpar a outra parte...
Temos aqui uma relação estruturalmente desigual; uma relação assimétrica em termos de poder. Inegavelmente, a escola é o lado mais forte desta relação, porque representa a cultura socialmente dominante, porque enquanto escola pública representa o Estado. Portanto, perante as famílias de meios populares, a escola está numa posição dominante; o próprio professor representa a cultura socialmente dominante, representa a organização escolar e, portanto, quando fala com as famílias, na prática, não se trata de um diálogo entre iguais. Dizia eu que a relação Escola-Família é estruturalmente desigual, sobretudo para famílias de meios populares. Parafraseando George Orwell, costumo dizer que, na prática, alguns pais são mais iguais do que outros perante a escola; ou seja, são desiguais. A capacidade de informação e de intervenção das famílias relativamente à escola varia significativamente conforme a sua origem sociocultural e é desse ponto de vista que eu julgo que uma das chaves possíveis de leitura para entender a relação Escola-Família e comunidade é entendê-la como uma relação entre culturas, sabendo que a própria relação entre culturas é desigual, é uma relação de poder, é uma relação social.

A questão do poder... Ou o desejo dele...
Está sempre presente... Mesmo que não seja invocado diretamente por ninguém, está lá! Há sempre algum tipo de poder... Claro que nunca é um poder absoluto de ninguém, mas há sempre uma relação social.

Portanto, a questão mais relevante na relação Escola-Família é uma questão de classe... É a luta de classes a deslocar-se do local de trabalho para a escola?
Não quero ser demasiado simplista, mas essa é uma leitura que alguns têm feito e eu não tenho dúvidas que a questão da classe social também influencia este tipo de relações. Não será o único fator, mas também influencia. Por exemplo, hoje sabemos que um dos fatores mais preditivos do sucesso ou insucesso escolar é o nível de escolaridade dos pais, em particular da mãe. Ora, o nível de escolaridade não tem uma relação automática, mas tem uma relação forte com a classe social. Alguns estudos mostram o nível de escolaridade em primeiro lugar – e em segundo a classe social – como fator influenciador do sucesso escolar. Influenciador, não determinista, porque há situações de sucesso entre alunos de meios socialmente desfavorecidos e vice-versa. Mas, pensando na situação dominante, há uma influência clara da classe social nas relações entre famílias e escolas.

Já agora, quando fala em “reconfiguração da relação Escola-Família”, isso quer dizer exatamente...
O termo ‘reconfiguração’, tanto quanto sei, começou a ser utilizado por Steve Stoer e António Magalhães no contexto da relação Escola-Sociedade. Depois, o conceito foi trazido para a relação Escola-Família e utilizado num livro de vários autores para dar conta das transformações que essa relação tem vindo a sofrer ao longo do tempo e dos vários tipos de pais perante a escola – e aqui fomos buscar uma tipologia de pais ao Stoer e à Luiza Cortesão, que trabalhavam muito em conjunto.

Não se trata de uma questão de proposição, de nada explícito...
É mais de análise. A ideia não é trazer receitas para a ação, mas, obviamente, as coisas estão relacionadas. O acento tónico é alertar para que vivemos tempos diferentes, em que há uma preocupação com a igualdade social, mas também com as identidades e o direito aos diferentes tipos de identidades, e a escola também deve estar atenta a isso. Tem de haver a preocupação da convivência entre a igualdade e o direito à diferença e este equilíbrio não é fácil. Daí a chamada de atenção para que as escolas, na sua relação com as famílias e comunidades, estejam atentas a este duplo processo de permitir a construção de relações igualitárias e, ao mesmo tempo, de reclamação da identidade própria.

Já aflorou isto, mas... Para o autor de «Escola-Família, Uma Relação Armadilhada», quais são as armadilhas e porque é que não são desativadas?
O livro corresponde, basicamente, à minha tese de doutoramento e acho ótima esse questão, porque me permite desde já dizer que ao falar de relação armadilhada é porque a considero desarmadilhável. Portanto, a ideia é apontar a possibilidade de diferentes tipos de armadilhas na relação Escola-Família, de maneira que possam ser evitadas. Desde logo, a possibilidade da relação se transformar num mecanismo de reprodução das desigualdades sociais, por exemplo, e de novo parafraseando Bourdieu, tratando de forma igual famílias de meios completamente diferentes. Com isso, na prática, pode estar a fazer com que famílias que, à partida, já se envolviam mais, se envolvam mais ainda e os filhos beneficiem mais disso; e que as que se envolviam menos continuem a envolver-se ainda menos e até reforcem a sua autoapreciação como maus pais, porque é essa a imagem que a escola lhes transmite, muitas vezes de forma inadvertida. Isso pode aumentar o fosso entre as famílias e entre o percurso escolar dos alunos, reforçando desigualdades escolares que são também sociais. Ou seja, se não encontrar estratégias para que todos participem e se sintam bem-vindos, a relação Escola-Família pode transformar percursos escolares em mecanismos reprodutores de desigualdade social. Outra armadilha, clássica, de que já falámos, é as famílias não comparecerem na escola e os professores interpretarem isso como desinteresse; como já disse, há estudos que mostram que, em casa e nas suas comunidades, as famílias se envolvem ativamente na educação escolar dos filhos. Portanto, a relação Escola-Família pode ser geradora de equívocos, em que ambos acham que não há preocupação por parte do outro lado: os professores acham que os pais não se preocupam com os filhos e as famílias acham que a escola não se preocupa suficientemente com os seus filhos e a única coisa que sabe é criticá-los e às famílias. Isto pode gerar equívocos que tendem a reforçar-se.

É possível que a Escola não só reproduza, mas ela própria produza desigualdade?
Não deveria, mas pode acontecer. Mais uma vez, há estudos que mostram que, de forma não consciente, algumas escolas e alguns professores tratam, efetivamente, de forma desigual famílias provenientes de diferentes meios sociais. Há alguma literatura especializada a dar conta disso (inclusive esse meu livro). Repito, não quero dizer que aconteça, mas pode acontecer e há situações em que acontece, inadvertidamente; se for de forma consciente, obviamente, é muito mais grave.

Há pouco falava de a relação Escola-Família ser assimétrica e bastante desequilibrada... E de facto, à escola exige-se sempre mais, há cada vez mais projetos e mais solicitações aos professores; por outro lado, desvaloriza-se quase tudo o que vem de casa e da comunidade, os seus saberes próprios não são minimamente considerados...
É verdade! É uma situação algo paradoxal, de facto... E acaba por remeter para a formação de professores... Do meu ponto de vista, é fundamental que na formação de professores haja uma perspetiva sociológica e antropológica que mostre que o que se passa dentro das escolas, a relação entre professores e alunos, mas também com as famílias e as comunidades, é uma relação com meios socioculturalmente desiguais e que, cientificamente, não há culturas superiores ou inferiores e todas deviam ser igualmente aceites. Mas na prática não são e, ao não tratar os alunos e as famílias de forma igual, a escola tende a funcionar no pressuposto de que todas as crianças dominam a cultura escolar. Quando, de facto, há uma grande distância entre a cultura escolar e a cultura local. A formação de professores deveria trabalhar bem este aspeto, porque não há opções pedagógicas neutras e se a pedagogia tradicional, basicamente transmissiva, parte do pressuposto (falso) de que os alunos estão todos na mesma posição do ponto de vista dos saberes, há ‘N’ pedagogias ativas, mais ligadas ao percurso de cada um e onde a cultura local acaba por ser encarada como ponto de partida, permitindo um sucesso escolar maior para todos. Ora, isto continua a ser pouco trabalhado na formação, onde continuamos a ter uma grande projeção da pedagogia tradicional, o que, depois, é válido para a relação com as famílias e as comunidades.

De algum modo, é a desvalorização da dimensão política do ato educativo...
Seria preciso um estudo aprofundado da formação de professores, que não é a minha especialidade, embora seja formador de professores e tenha uma longa experiência, mas não tenho qualquer dúvida de que a educação é sempre um ato político. Aliás, Paulo Freire era muito claro sobre isso – um ato político, no sentido mais lato e nobre do termo, e essa dimensão não é, de facto, suficientemente equacionada. Do mesmo modo, há claramente um défice na abordagem da relação da escola com as famílias e as comunidades. A formação deveria trabalhar mais isso, porque, muitas vezes, os professores não se sentem à vontade ou não sabem, de facto, como trabalhar essa relação, e isso depois nota-se na reação de defesa, que é manter a distância.

Numa boa relação Escola-Família, todos têm a ganhar

E voltamos ao desequilíbrio Escola-Família, por exemplo, à ideia de que a escola é para ensinar e “a educação deve vir de casa”. O certo é que, frequentemente, as crianças chegam à escola e não sabem estar... E mais uma vez, os professores tendem a dizer que os pais se demitem.
Isso remete quase para o início da nossa conversa... É que nós temos um público cada vez mais heterogéneo nas escolas públicas; e é um desafio sério saber lidar com pais, que, muitos deles, tiveram uma escolaridade curta e têm uma memória penosa, dolorosa, do seu percurso escolar. E o que a escola normalmente lhes pede é que sejam bons pais de alunos, que é levá-los a horas, bem vestidos, bem alimentados, com o comportamento adequado para funcionar na escola, etc.

A escola pede aos pais que ‘alunizem’ os filhos...
Sim, também... É o José Alberto Correia que fala, originalmente, na alunização dos jovens. Eu acrescento o paradoxo que é vivermos entre a alunização de crianças e jovens e uma certa tentativa de docentização parental, querendo transformar os pais em professores, que eles sejam um prolongamento da escola em casa... São mundos diferentes e é bom que se encontrem e mantenham pontos de contacto, mas cada um deles tem a sua própria especificidade e isso remete para a questão das fronteiras, de que aliás se fala muitas vezes.

E qual é a fronteira entre família e escola?
É difícil definir em termos de conteúdo... É como, por exemplo, a questão da indisciplina, em que o mesmo ato pode ter leituras diferentes conforme o contexto. Há uns bons pares de anos, o Reino Unido tentou precisamente legislar sobre as fronteiras entre a família e a escola, mas veio-se a perceber que não era viável, porque um determinado ato pode ter leituras completamente diferentes, conforme o contexto. Dito isto, é importante haver pontos de contacto e um estreitamento de relações, até porque a investigação é consistente e quanto mais estreitas são as relações Família-Escola, maior é o sucesso educativo das crianças e dos jovens. A investigação também vem mostrando que, de um modo geral, quanto melhor é a relação com as famílias, maior é a satisfação profissional dos professores – estudos mostram que as relações com as famílias constituem, simultaneamente, a melhor experiência profissional para alguns professores e a pior para alguns outros. Do ponto de vista das famílias, alguma investigação vai mostrando que – sobretudo para as de meios socialmente desfavorecidos – a boa relação com a escola tende a valorizar a própria imagem social e, inclusive, a das comunidades.

Todos ganham...
Numa boa relação Escola-Família/Comunidade, todos os envolvidos têm a ganhar, desde logo as crianças e jovens, mas também os professores, os pais e as próprias comunidades. Quando a relação corre mal, se calhar, também todos ficam a perder.

Quer dizer que há grande permeabilidade.
Bom... O estreitamento de relações é importante, mas também deve preservar a margem de autonomia relativa de cada uma das partes. Ou seja, é importante que seja salvaguardado para os professores aquilo que tem a ver com a sua autonomia pedagógica – por alguma razão, eles são os especialistas na pedagogia; portanto, pode ser lícito discutir até certo ponto, no sentido de debater grandes opções pedagógicas, por exemplo, mas não é lícito que as famílias, isoladamente ou através dos seus órgãos, tentem impor uma determinada orientação pedagógica. E na mesma perspetiva, também é importante preservar a autonomia educativa das famílias, não sendo lícita a tentativa de ingerência da escola naquilo que são as competências educativas familiares.

A questão que me ocorre é até que ponto a autonomia educativa das famílias não colide com a autonomia pedagógica das escolas, ou mesmo com as finalidades do projeto educativo nacional.
Aí entramos em questões de interculturalidade, de ética... Não sendo possível prescrever receitas para todos as situações, tem de se encontrar um ponto de equilíbrio entre o respeito pelas várias identidades e culturas e aquilo que é a cultura escolar, mais universalista e que, de facto, tenta chegar a todos. É importante, também, o diálogo com as famílias e as comunidades, no sentido de perceberem a importância, para os seus filhos, de acederem à tal cultura mais universal, sob pena de exclusão social – respeitar por inteiro cada cultura pode levar à clausura, ao fechamento dentro da própria cultura e, nesse sentido, a situações de exclusão social.

E nesse sentido, qual deve ser o papel da escola e dos professores?

Têm de encontrar um ponto de equilíbrio para conseguirem fazer passar os valores mais universais sem necessariamente dizer que os outros são maus – não compete à instituição escolar fazer juízos de valor sobre outros valores, mas encontrar estratégias e estabelecer pontes entre culturas. Do ponto de vista de determinadas práticas, como a mutilação genital feminina ou a subordinação das mulheres, elas são impedidas por lei e ponto final. Eu diria, portanto, que há determinado tipo de valores que claramente chocam com outros e que, havendo leis, há um mínimo que tem de ser sempre cumprido. Há limites que têm de ser acautelados.

Ainda sobre os professores, e porque é recorrente o argumento de perda da sua autoridade, e das escolas em geral. Essa perda deve-se a quê? Pode e deve ser recuperada, ou não?
É evidente que os professores, enquanto profissionais que são, devem ter sempre a sua autoridade profissional respeitada. Como há pouco dizia, há margens de autonomia que têm de ser respeitadas, na escola, nos professores, nas famílias, etc. Por outro lado, é verdade que historicamente os professores têm vindo a perder autoridade e a sua imagem social a vulgarizar-se, mas isso tem muito a ver com a universalização da instituição escolar. Enquanto, há umas décadas, a professora primária e o padre eram os únicos letrados da aldeia, era natural que tivessem um maior prestígio social, que advinha da raridade das suas competências; hoje, caminhamos para uma situação em que os jovens e os pais tendem a ser todos letrados e, portanto, a raridade do professor como letrado deixou de existir e, naturalmente, a condição social docente “banalizou-se”. Mais: a escola tem hoje uma rivalidade cada vez maior com outras fontes de informação, desde logo a internet, o que também altera a qualidade do que é ser escola e professor. O seu papel não será meramente de transmissor de conteúdos, porque eles são adquiridos cada vez mais rapidamente através das fontes mais variadas, mas, sobretudo, de facilitador da aprendizagem, contribuindo para que as pessoas possam continuar a aprender ao longo da vida. Deste ponto de vista, o papel do professor continua a ser insubstituível, porque o professor é alguém que tem competências muito próprias.

Mas há um momento em que os professores se queixam, também, da falta de respeito pela pessoa que está dentro de uma sala de aula com um grupo de miúdos, desde os 6 anos até aos 17 ou 18...
Em muitos casos isso existe, não vou negar, mas, muitas vezes, o que também acontece é que a escola não sabe como lidar com crianças e jovens que vêm de outro tipo de meios e, no fundo, o que fazer para que tenha algum sentido para eles. O que acontece é que muitas crianças e jovens estão na escola e não percebem o sentido da escola, para o que serve; sentem-se encurralados dentro de uma sala de aula, a ouvir alguém debitar durante 50 ou 90 minutos sobre determinado conteúdo e no espaço de tempo seguinte sobre outra coisa qualquer. Portanto, é preciso que a escola encontre estratégias que levem as crianças, os jovens e as famílias a sentirem que aquilo que acontece na escola faz sentido e a não irem apenas porque são obrigadas. E voltamos à formação de professores, que deve preparar para lidar com estas situações. E desse ponto de vista, insisto que os professores, e por maioria de razão os diretores, devem ter sensibilidade sociológica e antropológica, porque se não, nunca vão aprender a ler esse tipo de situações. E lá está, limitarem-se a culpar os outros é fácil, mas não resolve nada – escolas e professores devem aprender também estratégias de sedução e atração junto dos vários públicos, dada a heterogeneidade que acabam por abarcar; se não aprenderem a fazer isso, vai ser muito difícil.

No contexto escolar, o primeiro mediador é o professor

Li algures que a relação pais-professores reflete uma inimizade natural.
É uma afirmação muito antiga, de Willard Waller, autor de um dos primeiros estudos sociológicos, se não o primeiro, sobre a condição docente: «Sociology of Teaching» (1932) tem um capítulo que reflete sobre a relação dos professores com os pais, onde diz que havia uma inimizade natural entre eles. Talvez demasiado forte, a expressão é para chamar a atenção que pais e professores têm lógicas diferentes e prosseguem interesses diferentes.

Para o mesmo objecto, aluno-filho...
Exactamente! Hoje, provavelmente, a expressão não seria adotada, mas a ideia que lhe subjaz continua a ser verdadeira e leva à chamada teoria da descontinuidade estrutural entre famílias e escolas, precisamente porque mostra como ambas prosseguem interesses diferentes. Na escola, a criança é uma igual a mais 20 que estão na sala de aula e para o professor ela está ali na condição de aluno (a tal alunização da criança); em casa, a mesma criança é alguém particular, com a sua própria individualidade e, para a família, o que interessa é que é a Manuela ou o João. Portanto, a forma de tratamento e as finalidades educativas são diferentes – e a expressão surgiu neste sentido, exprimindo a ideia de uma descontinuidade estrutural.

Neste contexto, faz sentido falar de mediação? É também uma das suas áreas de interesse.
Vivemos numa era em que, de facto, se fala cada vez mais da necessidade de mediação. Nos vários contextos e, naturalmente, também nas escolas e na relação entre elas e as famílias e comunidades. No que diz respeito ao contexto escolar, defendo que o primeiro mediador é o professor, que tem de saber fazer uma mediação intercultural e sociocultural com os seus alunos, se eles representam uma grande diversidade cultural, que está sempre ligada à desigualdade social – e voltamos à questão da hierarquização social das culturas; formalmente, elas são iguais, socialmente não são. Portanto, o professor deve ser alguém que deve aprender a lidar com a diversidade sociocultural dos alunos, depois também com as famílias e com as comunidades. E quem diz o professor, diz o diretor da escola, o diretor de turma, o coordenador dos diretores de turma, etc. Determinados tipos de meios têm encontrado vantagem em incluir outros mediadores: nalguns casos, os chamados mediadores interculturais; noutros casos – estou a pensar nos TEIP [Territórios Educativos de Intervenção Prioritária] – pode ser um animador sociocultural, um assistente social, etc., conforme o contexto. O que também traz um desafio novo para as escolas, que é terem de aprender a lidar com a presença de outro tipo de técnicos no seu seio.

Com a entrada desses técnicos, que se vão juntar aos das AEC e dos projetos que todos os dias são atirados para dentro das escolas e aos professores, não tarda a ser necessária uma estratégia de mediação interna para segurar as pontas...
Sim, sim... Lembro-me da Luiza Cortesão, do Steve Stoer, do José Alberto Correia e mais alguns falarem em ‘dispositivos pedagógicos’, ou ‘de diferenciação pedagógica’, relativamente a estratégias dos professores para aprenderem a lidar com a diversidade sociocultural dos seus alunos. Pegando nesse conceito, eu tenho defendido que as escolas deviam criar um dispositivo organizacional eficaz para a integração de todos esses atores sociais que existem dentro da escola, como referiu. Esta é uma situação relativamente nova, com a qual temos de aprender a lidar – e volto à questão da formação, que também deveria trabalhar estas questões.

A mediação pode ter uma dinâmica mais conservadora, no sentido de criar uma zona de conforto, uma almofada, ou ser um agente provocador de transformação...
As teorias da mediação apontam nesse sentido. Num extremo, a perspetiva mais conservadora e autoritária; no outro extremo, uma perspetiva de mediação empoderadora e autonomizadora, mais democrática e mais política. A mediação pode limitar-se a resolver conflitos ou preocupar-se em prevenir que surgem eventuais conflitos.

Trabalho de retaguarda...
Exatamente! Queria acrescentar uma coisa: estou inteiramente de acordo consigo – os professores, hoje em dia, são bombardeados com os pedidos mais diversos e isso põe-lhes uma pressão enorme em cima e acaba por contribuir para descaraterizar o que é específico da profissão, que é o domínio do pedagógico. Lembro-me de um texto antigo em que António Nóvoa alerta para isso e diz que mais do que “proliferar os papéis do professor”, o importante é que o professor até possa ser aproveitado para outros contextos de intervenção, mas sempre na base da sua competência específica, que é a pedagógica. De facto, a proliferação de papéis, reuniões e projetos leva a que a situação da profissão docente seja das que têm níveis de stress e de burnout mais elevados.

Para terminar, sintetizando, cita Tomaz Tadeu da Silva para salientar que a equivalência antropológica das culturas convive com a sua desigualdade sociológica e que a relação entre culturas é sempre uma relação de poder.
É aquela ideia de que cientificamente as culturas não são superiores nem inferiores, nem melhores nem piores, mas, na prática, há uma hierarquização em cada sociedade, e havendo uma cultura socialmente dominante, logo há culturas socialmente dominadas. Portanto, uma coisa não é incompatível com a outra. Tomemos como exemplo Portugal, que sendo um país pequeno e para muitos uni-étnico e uni-linguístico, sempre teve uma grande diversidade cultural, que é abrangida por muita da nossa boa literatura. Ora, as diferentes culturas da nossa sociedade não têm todas o mesmo peso social, que passa até pela pronúncia: há a chamada pronúncia correta, digamos assim, e as outras, do Norte, dos Açores, do Algarve, etc. E quem diz pronúncia diz os vários códigos sociolinguísticos – o Português padrão face às outras formas e por aí adiante. Portanto, essa expressão do sociólogo da educação brasileiro, que eu acho particularmente feliz, chama a atenção porque, de facto, as culturas são diferentes, mas, no contexto de uma determinada sociedade, num determinado momento histórico, elas são desiguais, têm um peso social diferente, há uma hierarquização social das culturas. E a relação da escola com as famílias e as comunidades passa por aí, porque a escola valoriza a cultura socialmente dominante, letrada, urbana, de classe média, e, com isso, na prática, coloca em situação desigual as crianças e as famílias oriundas de diferentes meios socioculturais.

E sendo a escola palco de relações de culturas, é também território de poderes... Então, quem é que manda ou deve mandar?
A escola, à partida, é uma representação da cultura socialmente dominante, logo representa o poder socialmente dominante e, no caso da escola pública, o poder do Estado.

António Baldaia (entrevista)
Ana Alvim (fotografia)