A imprevisibilidade e rapidez das respostas educativas em tempo de pandemia e a relevância da ‘escola digital’ fazem reconsiderar e revalorizar a formação de professores e educadores com abertura e flexibilidade face à diversidade dos problemas suscitados.

O confinamento pandémico precipitou a necessidade de mudanças e de atualização de processos que, de outra forma, se manteriam inalterados ou pouco dinâmicos. Alterou o quotidiano do cidadão comum, com prováveis impactos nos seus futuros modos de vida. Para a generalidade das instituições e agentes sociais – políticos, empresários e profissionais de diversas áreas – tem sido um tempo de reconsideração das suas agendas e de alguns dos seus princípios e práticas geradores de novas metodologias para realizar objetivos. Nessa transição, as técnicas e os recursos digitais têm ocupado um lugar de particular relevância. Em linha com esta pressão para a mudança, acentuou-se, ao longo dos últimos meses, o compromisso político com o processo de transição digital (TD) para uma sociedade informatizada. A TD constitui, aliás, um dos núcleos do Plano de Recuperação e Resiliência (PRR), entretanto apresentado pelo governo português à Comissão Europeia.
O PRR parece ser a grande e única oportunidade para o desenvolvimento social e económico da sociedade portuguesa. Por isso, na sua realização, não pode haver lugar para atrasos, recuos ou desperdício de recursos.

Escola Digital. No campo da educação e formação, a escola digital (ED) é talvez o principal motor para a realização da TD e condição para a formação de gerações de crianças e jovens digitalmente competentes na sociedade global, cada vez mais interdependente. Exige a reconfiguração de competências específicas transversais dos professores para conceberem e desenvolverem formas curriculares mais atrativas e eficazes, através de técnicas e recursos digitais. Desafia a criação de redes colaborativas com outras escolas para a conceção, troca e partilha de ideias, materiais e metodologias. A ED exige dos professores flexibilidade, criatividade, iniciativa e maior mobilização de competências transversais, pouco compatíveis com estratégias de ensino repetitivas já consolidadas.
Como referi em texto anterior, as exigências do ensino em tempo de confinamento vieram, em alguns casos, destabilizar as estratégias de sobrevivência profissional dos professores (Peter Woods, «Teachers Skills & Strategies», 1990), desenvolvidas e consolidadas ao longo de anos no contexto de uma escola formal, em espaço física e curricularmente fechado. Nessas circunstâncias imprevistas, e de improviso, a generalidade dos professores mobilizaram e recontextualizaram como souberam e puderam competências específicas e transversais, para assegurarem a função docente num contexto de ensino inteiramente novo.
Neste contexto de mudanças na organização da escola, na gestão do currículo, de imprevisibilidade e velocidade de desenvolvimento num mundo em rede cada vez mais digitalizado, (re)emergem, com particular relevância, algumas competências docentes necessárias para lidar com essas mudanças.
A este propósito, podem colocar-se algumas questões. Por exemplo: o que fica das práticas organizacionais e metodológicas, mais ou menos criativas, utilizadas pelas escolas e pelos professores para responderem às necessidades educativas dos alunos? quais as implicações destas mudanças e destas exigências na formação de professores e de educadores?

Formação e desempenho. Na formação inicial de professores e de educadores persiste, ainda, um modelo reprodutivo, pouco reflexivo e assente em componentes de formação – científica, pedagógica, cultura, social – e prática profissional com frágeis relações entre si. Neste contexto, a prática profissional torna-se predominante, determinando uma formação muito assente na reprodução de práticas observadas com pouca sustentação reflexiva, dificultando o desenvolvimento de competências transversais flexíveis e adaptáveis a novas circunstâncias e à diversidade dos alunos.
As competências que definem o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos Básico e Secundário continuam com a acuidade e validade que sempre tiveram. Lá estão, por exemplo, as competências orientadas para mobilizar e gerir os recursos educativos, nomeadamente os ligados às tecnologias da informação e da comunicação (Decreto-Lei no 240/2001, de 30 de agosto). No entanto, a imprevisibilidade e rapidez das respostas educativas em tempo de pandemia e a relevância da ED fazem reconsiderar e revalorizar, com particular profundidade, a formação de professores e de educadores com abertura e flexibilidade face à diversidade dos problemas suscitados pelas rápidas mudanças sociais, científicas e tecnológicas e pelos desafios que as constantes mudanças nos colocam.

Carlos Cardoso