As críticas à escola pública foram-se sucedendo. Umas, "negacionistas", remetendo para princípios neoliberais e propondo ou justificando políticas apostadas na privatização da educação; outras, "propositivas", através de estudo empíricos com diferentes origens, amplitudes e nuances motivacionais.

Desde a década de oitenta do século passado, foram os setores neoliberais e neoconservadores (artífices da então designada coligação da nova direita) os que mais contribuíram para atacar (quase sempre despudoradamente) a escola pública, acusada de todos os males. Esse rol incluía desde o desdém pelas pedagogias não diretivas e a acusação da falta de autoridade dos professores, supostamente causa maior da indisciplina escolar, até ao incentivo ao back to basics (movimento para refazer o core curriculum).
Do lado dos neocons, isto traduziu-se, entre outros aspetos, na valorização da família tradicional, do patriotismo, da identidade nacional e da religião; e, do lado dos neoliberais, no máximo rigor no ensino das disciplinas científicas, indispensável para melhorar os desempenhos em avaliações internacionais comparativas e para permitir a opção dos estudantes por trajetos profissionais congruentes com as exigências de uma economia crescentemente internacionalizada e competitiva.
Não foi por acaso que, nesta conjuntura, a avaliação externa das aprendizagens, feita através de provas estandardizadas, ganhou enorme centralidade, possibilitando articular (simultaneamente) exigências vindas de orientações político-ideológicas muito distintas: o maior controlo do Estado em relação às escolas públicas e à ação dos professores (exigência dos neoconservadores) e a indução de rankings e outros efeitos de mercado, para permitir a liberdade de escolha educacional e impor formas de hard accountability.

Durante as décadas seguintes, as críticas à escola pública foram-se sucedendo. Umas negacionistas, continuando a remeter para princípios ideológicos neoliberais e propondo ou justificando políticas mais ou menos radicais apostadas na privatização da educação; outras propositivas, através de estudos empíricos com diferentes origens, amplitudes e nuances motivacionais – objeto de trabalhos académicos ou análises comparativas tipo PISA ou TIMSS [Programme for International Student Assessment ou Trends in International Mathematics and Science Stud].
Em alguns trabalhos sociológicos, mantiveram-se as perspetivas baseadas nas classes sociais. Refiro, neste caso, como exemplo, dois tipos de abordagem: um põe em causa as perspetivas fatalistas da reprodução social e cultural, revelando os sucessos improváveis das classes populares, de que são exemplo os designados (talvez não rigorosamente) trânsfugas de classe; outro revela a reatualização da teoria da reprodução social e cultural, ao pôr em evidência as novas estratégias das classes médias, nomeadamente as de tipo neomeritocrático e/ou que propiciam experiências escolares de internacionalização – ver, a este propósito, os trabalhos de referência da socióloga brasileira Maria Alice Nogueira.

Outros argumentos. O Brasil, aliás, exemplifica bem como a escola pública dos ensinos fundamental e médio continua a ser preterida em decorrência de estratégias classistas, nomeadamente pelo facto de a classe média preferir as escolas privadas. Em Portugal, onde a presença da classe média na escola pública ainda é significativa e onde a qualidade não pode ser explicada pela predominância das classes populares, as críticas assentam noutros argumentos. É certo que existem hermeneutas da Constituição (alguns de orientações confessionais, outros laicos) que acham que a liberdade de aprender e ensinar está incompreensível e inconstitucionalmente constrangida pela existência de um suposto monopólio da educação pública por parte do Estado, querendo uma maior diversidade de oferta e maior equilíbrio no financiamento dos ensinos público e privado.
Outros, ideologicamente a favor da privatização (ou com visões neocomunitaristas), são contra qualquer iniciativa que repense e preserve o comum, considerando que a oferta da educação escolar nunca deveria ser prerrogativa do Estado. Outros, pelo contrário, não querem que a escola pública acabe, mas que se transforme, apontando, nomeadamente, para a necessidade de:
i) redistribuir os excessivos mandatos educacionais;
ii) assumir a urgência de mais e melhor autonomia, participação e democracia;
iii) denunciar os excessos decorrentes da hiperburocratização e da plataformização do trabalho docente e de gestão;
iv) rejeitar práticas (velhas e novas) de reprodução social e cultural;
v) apelar a um melhor conhecimento de como lidar com as novas desigualdades;
vi) reivindicar coletiva e profissionalmente mais justiça social e cognitiva...

Perplexidade. Por coincidência, na semana em que escrevo, dois conhecidos articulistas escolheram a escola pública para assunto das respetivas crónicas.
Sem entrar em considerações sobre as visões político-ideológicas que perfilham, e que claramente não são as minhas, eis um reconhecimento que subscrevo: João Miguel Tavares faz um “elogio público aos professores portugueses” (Público, 17.12.2020) pelo facto de correrem “riscos necessários para que centenas de milhares de estudantes não ficassem sem aulas”.
Luís Aguiar-Conraria – que neste caso não subscrevo –, ao sugerir que “temos de acabar com as castas no ensino”, sublinha ainda que a “degradação da escola pública faz com que mais famílias prefiram as privadas”, já que “há excelentes escolas públicas, mas não são a regra”. Nunca disponibilizando outros dados, mas, tão só, “olhando à nossa volta”, o articulista conclui: “Cada vez mais me convenço de que, em Portugal, soluções híbridas não funcionam. Se queremos uma escola que dê aos jovens de famílias mais pobres oportunidades reais, temos de optar: ou liberalizar o ensino (com cheques-ensino generalizados) ou estatizar as escolas” (Expresso, 18.12.2020).
Fiquei perplexo! Ou a modernidade líquida foi um delírio de Zygmunt Bauman, ou as premissas convocadas, incompreensivelmente anacrónicas e simplistas para um universitário, estão a ofuscar a leitura do mundo (híbrido, líquido e heterogéneo) em que vivemos.

Almerindo Janela Afonso