Num tempo em que se tende a alienar a Escola como espaço de empoderamento culturalmente significativo, o conhecimento profissional dos docentes assume lugar de destaque, quer como condição de reinventar a profissão, quer como resposta à sua desqualificação silenciosa.

O envelhecimento dos professores no ativo, o seu desgaste profissional e as suas condições de trabalho, bem como a configuração da sua carreira, costumam ser os problemas em função dos quais se perceciona e discute hoje a profissão docente em Portugal. Sendo estes problemas a valorizar, importa acrescentar um outro, que não poderá ser dissociado do modo como contribui para se compreender um tal desgaste e alicerçar o debate sobre a estruturação da carreira – falamos do conhecimento profissional como questão sobre a qual os professores e as organizações que os representam terão de refletir, num tempo em que é necessário afirmar publicamente, e de forma veemente, que estamos perante uma profissão tão complexa quanto exigente.
Se a obtenção do mestrado, como habilitação mínima para o exercício da atividade docente, constitui um fator que teremos de realçar, importa reconhecer que é o modo como esse período de formação se desenvolve que interessa discutir, de forma a superar alguns equívocos que continuam a modelar velhas idiossincrasias, às quais, no mínimo, se tem de conferir visibilidade.

Um desses equívocos exprime-se através da dicotomia que tende a estabelecer-se, de forma mais ou menos explícita, entre os conhecimentos ditos académicos e científicos e os conhecimentos relacionados, em geral, com a área das Ciências da Educação. Uma tal dicotomia, que está na origem de projetos de formação insulares, tem implicações inevitáveis quanto ao modo como se configura o conhecimento profissional dos professores, contribuindo quer para a afirmação de uma perspetiva indiferenciada da profissão docente, por via da desvalorização do conhecimento curricular e pedagógico, quer para a sua desqualificação como profissão que visa contribuir para o estabelecimento de relações culturalmente significativas entre os alunos e o património de informações, instrumentos, procedimentos e atitudes culturalmente validado e tido como socialmente necessário.
Um segundo equívoco diz respeito à ausência de isomorfismo pedagógico entre as experiências formativas vividas nos contextos de formação inicial ou de formação contínua e as competências que se deseja que os docentes desenvolvam, ou possam vir a desenvolver, nas respetivas escolas e salas de aula.

O que se espera, hoje, de um professor? Esta é a questão que nos obriga a valorizar a reflexão sobre a natureza do conhecimento profissional dos docentes como uma reflexão prioritária.
Se deixou de fazer sentido definir a ação docente como uma ação instrucionista, em função da qual se acredita que é suficiente que, para exercer a atividade docente, um professor domine o conhecimento académico e científico da disciplina que lhe diz respeito, também não faz sentido circunscrever essa ação ao papel de um facilitador pedagógico, preocupado, sobretudo, com o bem-estar dos alunos e com a organização das condições em função das quais se estimula as suas aprendizagens.
Enquanto na primeira situação se desvaloriza o facto de a relação dos alunos com o saber já constituído ser uma relação que não pode ignorar o que estes mesmos alunos são e o que já sabem, na segunda situação parece que se esquece que as escolas são, prioritariamente, espaços de empoderamento cultural ou, ainda, que os alunos não são seres culturalmente autossuficientes.
Partindo de um tal pressuposto, conclui-se que o desenvolvimento da capacidade de interpretar, inferir, analisar, definir estratégias ou argumentar, são competências que não poderão ser dissociadas dos quadros concetuais que se encontram vinculados às diversas áreas do saber, bem como dos modos de ver e de pensar que nestas mesmas áreas se disponibilizam.

Trata-se de um exercício exigente, que obriga a valorizar o trabalho dos professores como um trabalho de interlocução qualificada, seja em termos científicos e académicos, seja em termos curriculares e pedagógicos. Um exercício marcado por tensões e contingências epistemológicas diversas que coloca no centro das preocupações o debate sobre o conhecimento profissional docente como um conhecimento que, não podendo desprezar o saber já construído, o subordina, no entanto, a um propósito maior, de contribuir para enfrentar uma questão decisiva: com que desafios e exigências culturais é que um professor vai confrontar os seus alunos? Sabe-se que essa é uma questão balizada pelos compromissos curriculares previamente estabelecidos nos planos de estudos das disciplinas, ainda que não possa ser determinada apenas por tais compromissos, já que obriga a considerar, mais do que as singularidades dos alunos, as singularidades da relação destes com os diferentes objetos do saber e com os recursos que, nas diferentes disciplinas, se colocam ao seu dispor para que uma tal relação se afirme e desenvolva.
Ou seja, se é necessário que o professor demonstre uma formação académica e científica que lhe permita definir os termos dessa relação, não é suficiente, contudo, dominar o conhecimento decorrente dessa formação para que um tal objetivo se concretize. Daí a importância da formação na área das Ciências da Educação, de forma a que os professores, ou candidatos a professores, possam aprender a tomar decisões curriculares e a gerir o trabalho pedagógico na sala de aula, bem como a pensar, de forma exigente e qualificada, o processo de avaliação pedagógica.

Importa reconhecer, por fim, que a possibilidade de contribuir para o desenvolvimento de projetos de formação, subordinados à ideia de que a profissão docente é uma profissão técnica e humanamente exigente, é algo que depende:
— da natureza e da qualidade das iniciativas formadoras que se relacionam tanto com a dimensão académica e científica, como com a dimensão curricular e pedagógica;
— das sinergias que, no âmbito daqueles projetos, se vão construindo entre ambas as dimensões;
— da salvaguarda do «isomorfismo pedagógico» como pressuposto estruturante que qualquer iniciativa formadora deverá respeitar.
Num tempo em que se tende a alienar a existência da Escola como espaço de empoderamento culturalmente significativo, a problemática do conhecimento profissional dos professores assume um lugar de destaque, quer como condição da necessidade de se reinventar a profissão docente, quer como resposta ao processo de desqualificação silenciosa da profissão, o qual se vislumbra quando o insucesso e a indisciplina escolares deixam de ser vistos como fenómenos curriculares e pedagógicos para serem entendidos como desafios terapêuticos, ou quando se atribui a atores sociais estranhos à Escola, e sem formação específica para aí intervir, a responsabilidade por respostas que visam minorar as dificuldades de aprendizagem ou as dificuldades comportamentais dos alunos. Para onde vamos? Para onde queremos ir?

Ariana Cosme e Rui Trindade