Rogério Fernandes era Professor Catedrático Jubilado da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Foi também professor convidado da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa, e coordenador científico da equipa portuguesa do projecto A infância e a sua educação, 1820-1950. Materiais, Práticas e Representações [Portugal e Brasil]”, que contou com o apoio do Programa de Cooperação Internacional Brasil-Portugal CAPES/GRICES [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior / Gabinete de Relações Internacionais da Ciência e do Ensino Superior]. As suas principais áreas de investigação incidiam sobre a Filosofia e a História da Educação, História da Escola, História do Currículo, História da Infância e Políticas Educativas.
A par da vida académica desenvolveu também uma intensa vida cívica, na qual assumiu particular relevo a resistência anti-fascista. Esse activismo contra o Estado Novo valeu-lhe não só a perseguição por parte da polícia política mas também o afastamento do ensino. Resolve, nessa altura, dedicar-se a outro dos seus grandes interesses: o jornalismo. Nessa qualidade, foi um dos fundadores e principais redactores do jornal «A Capital», tendo também dirigido as revistas «Seara Nova» e «O Professor».
Após o 25 de Abril foi nomeado Director-Geral do Ensino Básico, funções que desempenhou entre 1974 e 1976, impulsionando algumas das principais reformas no ensino primário. Pertenceu aos quadros da Inspecção-Geral da Educação e integrou também o Conselho Nacional de Alfabetização e o Conselho Nacional de Educação. Foi presidente do Instituto Irene Lisboa. Em 2002 foi agraciado pela Presidência da República com a Ordem da Instrução Pública (Grã-Cruz).
Foi já no fecho da edição que tomámos conhecimento da morte de Rogério Fernandes, aos 74 anos. Na consciência da responsabilidade que nos cabe, publicamos a sua última entrevista na versão original, gratos e honrados por poder trazê-lo aos leitores. Nesta hora, embora com algum pesar, queremos sobretudo deixar um testemunho vivo deste pedagogo, pensador e defensor da Escola Pública ao longo de uma vida dedicada à Educação. Em particular sobre um tema ainda hoje pouco conhecido: a acção educativa do governo republicano na I República. Oportunidade para compreender melhor o que mudou na transição do início do século XX português, fazendo a ponte para os desafios que se colocam à Educação já em pleno século XXI.

Começaria esta entrevista colocando-lhe uma questão relativamente abrangente, mas que poderá lançar tópicos para a conversa que se seguirá: se lhe pedisse para fazer um balanço geral da acção educativa na I República, o que diria?

Começaria por dizer que se trata de uma operação bastante extensa e complexa, e que apenas poderá ser verdadeiramente entendida, tanto nos seus excessos como nas suas insuficiências, em função do respectivo contexto socioeconómico – dimensão que nem sempre é atendida quando nos referimos à educação pública.
No início do século XX, o sector de actividade económica predominante no nosso país era o primário. Em 1925, por exemplo, perto de metade da população activa empregava-se na agricultura e apenas as cidades de Lisboa e Porto tinham alcançado um grau de industrialização acima da média, seguidas de Aveiro, Braga e Setúbal. Anos antes, em 1911, a percentagem da população activa empregue na indústria oscilava entre os 1,8% no distrito de Beja e os 20,5% no distrito do Porto. Havia bastante emigração, interna e externa, além de lutas sociais intensas nas zonas agrícolas contra a proletarização e contra os interesses dos latifundiários agrários, por um lado, e, por outro, dos trabalhadores da indústria contra as condições de vida e de trabalho.
Para fazermos uma ideia da situação, se apontássemos o índice 11 para os salários do operariado em Londres, em Lisboa o índice seria 32, em Berlim 95 e em Filadélfia, nos Estados Unidos, de 214.
É nesta altura também que se desenvolvem grandes unidades fabris, tais como a CUF, no Barreiro, e indústrias como a dos cimentos, das conservas, da cerveja, da moagem, da metalomecânica pesada, etc.

Uma industrialização tardia, apesar de tudo…

 Sim, e além do mais com um carácter restrito. Em 1914 havia 285 unidades industriais; em 1924 eram 1359, agrupando na sua maioria pequenos capitais, ou seja, eram pequenas empresas. Durante a I República, por isso, as pequenas e as médias empresas detinham um predomínio apreciável na indústria, no comércio, na agricultura e até na banca. Sem embargo da existência de monopólios, não existiam, porém, grandes grupos monopolistas e o capital financeiro não dominava a economia portuguesa.
O desenvolvimento industrial esbarrava com um fraco nível de acumulação, com a escassez do capital indispensável aos grandes investimentos, com a indigência energética e o primitivismo do sector de produção. O colonialismo português e as posições do imperialismo estrangeiro em Portugal, embora com influências contraditórias, constituíram no essencial entraves adicionais à acumulação do capital e ao desenvolvimento económico do país. Esta análise que acabo de citar e que venho acompanhando quase com as mesmas palavras, é da autoria de Álvaro Cunhal.
O desenvolvimento educacional reflectia, portanto, as linhas fundamentais do desenvolvimento económico neste período, no qual o trabalho infantil e juvenil era muito comum. O historiador Armando de Castro, por exemplo, refere que em 1910 se regista um movimento grevista de crianças entre os seis e os onze anos em Lisboa. Noutro ponto do país, em Castanheira de Pêra, em 1921, os menores trabalhavam 16 horas por dia, das cinco ou seis da manhã até à meia-noite. A fuga à escola neste período explica-se portanto, em grande parte, pela absorção da mão-de-obra infantil na indústria e no trabalho doméstico.
Ao longo da I República – que pode ser dividida em dois períodos, o primeiro iniciado em 1910 e que se prolonga até 1916, com a entrada de Portugal na I Guerra Mundial, e outro entre 1918 e 1926, ano do golpe militar que instaura a ditadura, e que herda uma situação financeira caótica da monarquia – persiste uma insuficiente escolarização ao nível da escola primária elementar.
Em 1910, a taxa de analfabetismo era de 76, 1%; em 1920 era de 70,5%, o que representa um decréscimo insignificante. A percentagem de crianças inscritas nas escolas primárias oficiais mostra, aliás, que a escolaridade obrigatória, que se reduzia apenas a três anos, não era cumprida: 43,5% em 1911/12; 30,5% em 1916/17 (aqui muito pelo efeito da guerra); e 25,7% em 1918/19.

Existe a ideia, porém, de que uma das principais apostas da República incidia precisamente na educação e na escolarização das crianças e dos jovens...

O programa educacional republicano apostava bastante na resolução desse problema e na generalização da educação. Não só por parte do Estado como por parte das diversas forças políticas republicanas – a maçonaria, os anarco-sindicalistas, os socialistas – que tinham iniciativas educacionais próprias, inclusivamente ainda no tempo da monarquia. Mas a falta de “uma eficaz e bem distribuída assistência escolar”, como então se dizia, era apontada geralmente como causa do não cumprimento da escolaridade.
A primeira república procura palear esta situação oficializando imediatamente as escolas móveis, distribuídas por freguesias onde não eram exequíveis escolas fixas. As escolas móveis procediam de uma iniciativa da maçonaria no período monárquico, ou seja do movimento das escolas móveis pelo método João de Deus, lançado por Casimiro Freire após um período de quebra de inscrições, em que o total de matriculados nas escolas móveis rondava os 14 mil alunos.

Houve duas datas que marcaram decisivamente as reformas republicanas relativamente à educação: 1911 e 1923. Em que consistiram essas reformas?

O ano de 1923 é marcado pela apresentação de uma proposta de reforma de ensino pelo ministro João Camoesas. Os anos de 1911 e 1919 foram anos de reforma efectiva. Em 1911 há a chamada reforma de António José de Almeida – na altura não existia ainda um ministério da educação – através da qual a instrução primária passa a ter três graus: o elementar, o complementar e o superior.
O elementar tem três anos de duração - dos sete aos dez anos de idade; o complementar abrange dois anos adicionais; e o superior alarga-se por mais três anos.
O ensino primário superior tem um carácter polivalente e possui por finalidade permitir o prosseguimento de estudos, tendo, ao mesmo tempo, um carácter prático profissional. Tem um currículo geral com Língua Portuguesa, duas línguas estrangeiras, História, Geografia, Economia, Direito, Matemáticas Elementares, Contabilidade, Histórico-Naturais, entre outras, com aplicação ao comércio e à indústria. É uma espécie de ensino liceal e técnico condensado. O certificado do ensino primário superior dará acesso ao ensino liceal, mediante um exame de admissão. É um ensino que também permitia a matrícula nas escolas primárias normais, nos cursos industriais, agrícolas e comerciais. Em muitos lados substituía o primeiro ciclo dos liceus, onde este não existia.
Este ensino estava muito associado ao público feminino, porque era essencialmente frequentado por raparigas, habitualmente filhas da pequena burguesia rural e urbana sem liceu nas proximidades, que queriam ingressar nas escolas normais para se tornarem professoras, ofício encarado naquela fase como um futuro profissional bastante desejado e prestigiado.

Em 1919 ensaia-se uma outra reforma...

Sim, com o ministro Leonardo Coimbra, do Porto, através da qual se pretendia prolongar a escolaridade obrigatória de três para cinco anos, incluindo nos dois primeiros anos as chamadas classes preparatórias, que eram jardins de infância que antecediam o ensino primário. O grande entrave a esta reforma foi a falta de um quadro docente preparado e habilitado para tal tarefa. Estava-se a trabalhar nisso, digamos assim, mas não havia quadros... O Governo dirigiu na altura um convite aos professores para que se aventurassem nesta área, e só duas pessoas responderam: a Irene Lisboa e a Ilda Moreira, amigas e companheiras.

Que papel teve a reforma de João Camoesas?

Apresentada ao país em 1923 foi uma proposta de reforma que, apesar de discutida e de aprovada, nunca chegou a ser aplicada.

Mas que tipo de novidades iria introduzir no ensino da altura?

Eu tenho um texto publicado numa revista da Faculdade de Ciências de Lisboa intitulado “Apologia e Censura das Utopias Pedagógicas”. Do ponto de vista teórico, a reforma era extraordinariamente interessante – foi elaborada pelo professor Faria de Vasconcelos, que estava ligado ao movimento da Escola Nova, e que recebeu alguma colaboração do António Sérgio, tendo inclusivamente motivado um desentendimento entre os dois. Previa a criação de faculdades e departamentos de educação, de escolas normais, etc.
Nesse sentido, era um clarão extraordinário. Tanto assim que no congresso dos professores primários, realizado em Leiria nesse mesmo ano, houve uma aceitação tácita do documento, refutando-se apenas o ponto relativo à gestão, já que os professores queriam participar na gestão e a reforma não admitia essa hipótese.
No entanto, era uma reforma inexequível no contexto português da época porque o governo estava financeiramente falido.

Há pouco referia o facto de as taxas de escolarização serem muito baixas. Se houve uma grande aposta na educação, porquê esses números?

Porque a obrigatoriedade da escolarização era difícil de cumprir. Por um lado havia insuficiência da oferta – a escola móvel não era uma resposta cabal para a falta de escolas, porque se limitava a acções pontuais de alfabetização – à qual acrescia a irregularidade de inscrição dos alunos, com grandes quebras, em particular no período da guerra. Por outro lado, muitas das vezes os próprios pais não inscreviam os filhos na escola, porque havia a ideia enraizada de que o saber ler e escrever não era assim tão importante...

Mas havia obrigatoriedade de frequência?

Teoricamente havia, com multas, ameaças, etc. Mas isso acabava por passar.

O ensino preconizado pelo regime republicano era laicizante ou chegou ao ponto de ser anti-religioso?

Era aquilo que se poderia designar por ensino neutro. É o que está na reforma de 1911. Tal não impediu que logo nos primeiros dias da República fosse proibida a utilização de imagens religiosas nas escolas e que o ensino tenha sido vedado à classe eclesiástica. Mas se isso era prática corrente nas escolas oficiais, o mesmo não acontecia nas escolas privadas, na sua maioria geridas pela Igreja católica.
E isso originou um confronto sério entre a Igreja católica e o regime republicano, fazendo com que muitas dessas escolas fossem nacionalizadas. Estas e outras medidas criaram junto de uma população maioritariamente católica uma certa animosidade relativamente à República.
Mas a reforma de 1911 não foi a única actividade reformadora da I República. Assim que foi proclamada a República, os estudantes da Universidade de Coimbra, a única do país, ao tempo, avançou com uma espécie de PREC à sua medida, invadindo as instalações dos professores, destruindo os capelos, recusando o foro académico – que era o direito especial da universidade, que vinha desde a idade média e que implicava a existência de um tribunal próprio. Claro que isso teve implicações do ponto de vista disciplinar, e dado que a universidade tinha prisão e polícia próprias, muitos estudantes acabavam por passar pela cadeia da universidade por questões de disciplina.

Que outro tipo de actividade reformadora prosseguiu o regime republicano?

Nomeadamente com a criação das universidades de Lisboa e Porto, que é uma medida muito importante. Ao mesmo tempo, extinguiu-se a faculdade de Teologia de Coimbra, não por uma questão de perseguição religiosa, ao contrário do que se diz, mas porque estava a perder alunos de forma considerável. E os professores dessa faculdade foram todos transferidos para a Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, entretanto criada, a par com a de Lisboa – não sei por que razão o Porto só terá uma Faculdade de Letras muito mais tarde...
Destaque ainda para a reforma do ensino médico, para a reforma dos estudos jurídicos – tudo isto nas universidades, onde passa a ser facultativo o uso de capa e batina –, para a extinção do foro académico e a sua substituição pelo direito comum.  Além de outra medida que alguns professores, tais como Bernardino Machado, já defendiam antes da República, que era a adopção de um regime de frequência livre, onde não havia lugar para faltas. Muitos professores não viram com bons olhos esta medida porque ficavam sem alunos...
Lugar também para a revisão dos planos de estudos das Faculdades de Ciências e para a criação, em anexo às Faculdades de Letras, das Escolas Normais Superiores, destinadas a formar professores para o ensino secundário.

Até aí, como funcionava a formação de professores?

Os professores do ensino secundário não tinham qualquer tipo de formação especial, até porque só havia uma universidade. O Curso Superior de Letras, em Lisboa, tinha uma estrutura curricular que já apontava nesse sentido, nomeadamente umas cadeiras de psicologia, mas ainda não era nada de solidamente estruturado.

Os professores do ensino básico, se lhe podemos chamar assim...

Eram formados nas escolas normais primárias.

Mas houve alguma alteração de fundo no que se refere à formação de professores?

Sim, através da criação das escolas normais superiores para formar os professores para o ensino secundário, por um lado; por outro, através do desenvolvimento significativo que tiveram as escolas normais primárias do ponto de vista do recrutamento do pessoal, da investigação realizada, entre outros aspectos. Algumas escolas contavam com grandes professores...
Por esta altura surgem também as escolas de Educação Física, as escolas de Saúde, as escolas de Belas Artes, os laboratórios de Psicologia, bem como as bases de uma nova constituição universitária, o curso de Farmácia, a Escola de Medicina Veterinária, além da Universidade Técnica, que aparece juntamente com o Instituto Superior Técnico e o Instituto Superior de Comércio.

Até que ponto essas escolas de formação foram pólos de produção e de circulação de novos modelos pedagógicos?

Foram-no de facto. E esse é um dos motivos pelo qual, em 1936, o ministro Carneiro Pacheco avança com a extinção das escolas normais primárias, baseado num relatório onde se afirmava que todas elas eram de índole republicana. No seguimento desta medida, durante anos não há entrada de novos alunos, o que conduz a uma falta generalizada de professores. Daí o recurso aos regentes escolares, que só tinham obrigação de ter concluído o terceiro ano do ensino primário, que era obrigatório. Estes regentes trabalhavam sobretudo nos postos escolares, que eram pequenas escolas, com apenas uma sala, dispersas pelo país.

Em que princípios assentavam esses modelos pedagógicos?

Basicamente os princípios da Escola Nova, do “self support” à inglesa, isto é, da autonomia dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, e da escola activa. Muitos professores defendiam este princípio da escola activa, da necessidade de uma postura activa do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
O papel da Escola Nova, porém, foi mais teórico do que prático, porque as condições de trabalho não eram propícias à introdução de tais metodologias. Havia escolas, por exemplo, situadas nos primeiros andares dos prédios de Lisboa. O espaço ao ar livre cingia-se ao quintal das traseiras. E o material escolar faltava na maioria delas.
Neste sentido é interessante ver algumas das coisas que a Irene Lisboa escreve na altura – ela foi bolseira em Genebra e critica certos aspectos da Escola Nova postos em prática nas escolas suíças. É autora de uma conferência muito sugestiva, intitulada “O ensino atraente”, onde ela dá uma imagem da escola portuguesa tal como ela era, mostrando que havia um movimento docente, sobretudo aquele mais vanguardista, que estava a par das ideias da Escola Nova e as defendia. Só que a sua aplicação pressupunha condições que não existiam: as escolas eram desconfortáveis, frias, sujas, e as crianças, na maior parte das vezes, andavam descalças e com fome.
Começa-se a ver que o essencial não é começar por aí.

Aplicar-se-ia aqui o que o filósofo Agostinho da Silva dizia acerca da cultura: “Cultura é comer direito, vestir decente e habitar seguro”...

Sim, pressupõe a panela ao lume.

Ou seja, esses movimentos pedagógicos inovadores não tiveram a implantação desejada, ficou-se pelos princípios...

Escrevia-se muito em jornais e revistas e divulgavam-se viagens de estudo que mostravam exemplos daquilo que se passava em outros contextos. Mas entre as construções reflexivas e a aplicação prática os professores viam que de boas intenções está o inferno cheio... É como o projecto de reforma de João Camoesas. Era extraordinário, mas não tinha qualquer hipótese de aplicação naquele contexto histórico-económico. E esse foi sempre um dos problemas da I República: jogar muito no ideal e descurar o chão que se pisava.

Pode falar-se num modelo republicano de formação de professores?

Há de facto um modelo que consubstancia o modo republicano de olhar a educação.

Há quem defenda que no panorama educativo republicano havia duas vias em oposição: uma essencialmente nacionalista, vertical e hierárquica; outra de teor socialista, horizontal e que procurava romper com o nacionalismo. Concorda com esta ideia?

Mas o nacionalismo no período republicano tem uma característica diferente da que veio a ter com o fascismo: a ideia de que a universidade e a escola, em geral, devem colocar-se ao serviço dos grandes problemas nacionais e tomar essas questões como eixo da actividade de investigação e de ensino, isto é, de que se deve pesquisar e ensinar em ordem a achar resposta para os problemas do país. É sobretudo o republicanismo positivista que inspira esta concepção. Mas a questão da educação popular ultrapassa o republicanismo. Fora do ensino oficial, por exemplo, aparecem as universidades livres e populares, muitas vezes de teor anarquista. O Porto, por exemplo, teve uma universidade anarco-sindicalista antes mesmo da República, em 1909.

Essa actividade era permitida sem restrições de ordem política?

Sim, nesse aspecto havia liberdade. E nessa universidade havia dois grandes professores: Gonçalo Sampaio e Duarte Leite.

Mas pode dizer-se que havia duas vias em oposição?

Bom, claro que os anarco-sindicalistas criticavam a orientação do ensino, inclusivamente a orientação do ensino primário, considerando-o muito conservador e memorizante. Eles tinham outras propostas, como por exemplo a que se concretizou na Escola Oficina n.º1, que de facto foi uma escola inovadora.

Em que aspecto?

Na sua ligação teoria/prática, na prática viva da solidariedade.
Embora tivesse tido origem maçónica, entram em campo alguns professores como Adolfo Lima, António Lima ou César Porto, anarquistas, que começam a dar àquele ensino outras características. Há um trabalho muito interessante, da autoria de António Candeias, sobre a Escola Oficina n.º 1.
Depois temos os liceus, onde, apesar de não ter havido reformas significativas, se lançaram as bases para a criação dos liceus femininos, em 1914, através das secções femininas dos liceus de Lisboa e Porto, concretizada mais tarde com a inauguração do primeiro liceu feminino em Lisboa, que é o Liceu Maria Pia.

O ensino oficial na República foi buscar alguma inspiração ao anarquismo? Alguns autores defendem essa ideia...

Não consigo ver no ensino oficial qualquer inspiração de teor anarquista. A nível particular sim, muitas instituições de ensino e cantinas eram de raiz anarquista e anarco-sindicalista.
Julgo que será seguro dizer que os governos republicanos não tinham essa inspiração anarquista. Em relação à gestão das universidades, por exemplo, há uma proposta do primeiro presidente da República, Manuel de Arriaga, através da qual os reitores seriam escolhidos a partir de uma lista tríplice (a universidade nomeava três e o Governo escolhia um), mas nem isso o Governo republicano aceitou. Quis continuar a ter a possibilidade de nomear quem muito bem entendesse para o cargo de reitor.

Em que outros sectores é que se avançou nessa altura na área da educação?

Eu penso que o fundamental está dito. Os liceus foram talvez uma das áreas onde se verificou menos actividade reformadora, assim como no ensino técnico. No ensino infantil tentou implementar-se as tais classes preparatórias, mas todo esse processo é suspenso em 1926 pelo golpe militar, assistindo-se ao desmantelamento da escola republicana.
As escolas normais superiores são extintas, sendo substituídas por um curso de Ciências Pedagógicas que tinha a duração de um ou dois anos. Estes cursos eram anexos às faculdades de Letras e havia cadeiras comuns entre o curso de Ciências Pedagógicas e o curso de História e Filosofia da faculdade de Letras, que foi o caso da minha formação.

O papel do professor passa a ser mais valorizado com a República?

Sim, sem dúvida. Nesse aspecto assiste-se a uma valorização profissional muito grande, o professor é muito respeitado, é uma figura carismática, e vê o seu estatuto socioeconómico melhorado.

Que estatuto tinha no tempo da monarquia e depois com a República? Passou a ter um estatuto próprio? Como se organizavam profissionalmente?

Os professores tinham organizações sindicais e associações profissionais já antes da República. Os professores primários, por exemplo, dispunham de uma associação denominada União do Professorado Primário. Esta associação agregava muitas escolas primárias no país e publicava uma revista intitulada “O Professor Primário”, que contava com a colaboração de docentes que eram membros do movimento sindical, onde se discutiam os problemas da profissão e questões pedagógicas
Uma das primeiras medidas do regime fascista foi precisamente proibir a União do Professorado Primário e esta revista, encerrando também bastantes instituições educativas. É preciso não esquecer que os professores do ensino público ficam durante quase cinquenta anos, até ao 25 de Abril, sem terem direito a criar sindicatos. Durante todo este período apenas os professores do ensino particular puderam reunir-se.

Que tipo de intervenção pública tinham os professores na República, nomeadamente em termos políticos?

Alguns professores eram deputados, outros eram senadores. O professorado era uma classe politicamente activa. E nas aldeias, ainda durante muito tempo, até já depois do 25 de Abril, o professor primário foi um actor muito influente nas pequenas comunidades populares.

A educação cívica na I República foi também um aspecto importante do sistema educativo. Quer falar-me um pouco acerca disto?

A educação cívica na I República fazia-se mais com base nos exemplos dos chamados homens notáveis, o que por vezes permitia um certo culto do caciquismo nos pequenos meios.

Não estava, por isso, suportada em projectos pedagógicos...

Não. Na minha opinião a educação cívica nunca funcionou bem.

Havia manuais, baseados em exemplos, mas uma educação cívica na verdadeira acepção da palavra faz-se através da actividade prática dos alunos, da auto-gestão dos alunos, não através de exemplos dados por outros.

Por falar nisso, houve um certo movimento auto-gestionário em algumas escolas – eventualmente mais inspirado no anarquismo. Esse movimento foi expressivo ou nem por isso?

Não creio que tenha existido propriamente um movimento autogestionário. Houve algumas escolas e alguns professores que defenderam esse conceito mas a prática ficou à distância da convicção. Um “movimento” implica a adesão doutrinal de um número significativo de estabelecimentos e a aceitação de um certo número de práticas.

Estou a referir-me ao período do regime republicano...

Bom, havia algum movimento cooperativista, como cooperativas de estudantes e de alunos, as caixas escolares solidárias, destinadas sobretudo aos mais pobres, mas não se pode afirmar que tenha inspirado uma verdadeira e expressiva educação autonómica. Houve alguns exemplos, mas na minha opinião não foi nada de sistemático em ordem a abranger todo o edifício educativo.

O que era a festa da Árvore?

Era uma festa de carácter cívico através da qual se pretendia comemorar a natureza, a necessidade de defendê-la, de promover a árvore, etc. Era uma espécie de pedagogia do ambiente.

A educação cívica ficou então, tal como outras áreas, aquém daquilo que era o objectivo do regime republicano...

Deu origem mais a uma oratória discursiva do que a uma verdadeira educação prática. Porque, mais uma vez, não havia no interior da escola um movimento através do qual os alunos tivessem uma real autonomia, o tal “self support” que os ingleses preconizavam.

Se pudéssemos tirar algumas lições válidas desse tempo para a actualidade, o que diria?

Que o empenho dos professores é fundamental para mudar a escola. E, nesse sentido, há que dizer que os professores estavam, sem dúvida alguma, de uma forma geral, empenhados nas mudanças. O facto de as condições materiais terem travado esse empenho é outra coisa. Todos os anos, por exemplo, se realizava um congresso do professorado primário, ao qual se acrescentavam diversas publicações, de natureza sindical e outras, onde eram debatidos assuntos relacionados não só com a profissão mas também com a pedagogia. E isso é bem significativo.
Aqui em Portugal esse movimento foi talvez um pouco mais brando do que em Espanha, onde havia o Instituto Libre de Enseñanza, em Madrid, que já antes da nossa I República tinha um papel muito importante. Aqui teve menos expressão porque a generalidade do contexto socioeconómico não permitia grandes veleidades aos professores. Assistiu-se durante essa época a um movimento profissional e cívico bastante forte em torno da profissão, mas bastante idealizado.

Insistindo um pouco na minha pergunta, podia referir-me duas ou três ideias chave para a acção e para os desafios que se colocam à escola de hoje?

A acção unitária dos professores; a discussão dos problemas da profissão; e ao mesmo tempo os problemas que têm a ver com os alunos e a escola. Julgo que uma das questões que se coloca hoje com maior premência é o facto de haver menos discussão relativamente ao que seria necessário acerca das orientações da escola e das suas linhas de acção pedagógica. Isso tem urgentemente de passar para o plano do debate.

Está a tentar dizer que já houve mais empenho nesse debate relativamente àquilo que acontece hoje?

Talvez não tenha havido mais empenho, mas houve recentemente um período de interrupção em que as questões do foro profissional – como foi a avaliação dos professores – cobriram o horizonte das preocupações. E neste momento o que se verifica é que os problemas profissionais dos docentes continuam à espera de resposta. Apesar das mudanças de rumo que se verificaram, ainda não se dá o espaço suficiente para que os professores recuperem a sua vocação de construir uma escola nova pelas suas próprias mãos e com os seus alunos.

O que é preciso para que isso aconteça? Mais acção dos sindicatos e das associações representativas dos professores?

Os sindicatos e as associações fazem aquilo que é possível e tem sido muitíssimo. Presto-lhes as minhas homenagens.

Tendo em conta que a acção dos governos não tem variado muito no que se refere às políticas educativas, a iniciativa terá então de partir da própria classe...

Evidentemente. Este é um período de lutas que terá necessariamente de continuar.

É habitual ouvir da opinião pública que os professores estão mais empenhados em lutas corporativas do que com a profissão. Qual é o seu comentário?

Essa é uma crítica injusta, porque os professores não se preocupam apenas com as questões de carácter corporativo, longe disso. Se olharmos para a imprensa sindical nota-se que ultimamente há uma certa concentração de temas e de questões mais relacionados com a profissão, mas a classe docente por si própria também não pode agir sozinha. Ao mesmo tempo vemos que existe uma grande preocupação com aquilo que é a escola e que os professores querem que a escola seja algo de diferente daquilo que é hoje.

Ricardo Jorge Costa

ROGÉRIO FERNANDES é autor de uma vasta obra, abrangendo areas como a Política Educativa, a História e a Filosofia da Educação. Para um conhecimento mais aprofundado da personalidade e da sua obra literária, a PÁGINA aconselha a leitura de «Rogério Fernandes – Questionar a Sociedade, Interrogar a História, (re)Pensar a Educação», da autoria de Margarida Louro Felgueiras e Maria Cristina Menezes (Edições Afrontamento, 2004), assim como uma entrevista anteriormente publicada em «A Página da Educação» (n.º 81, Junho.1999) e disponível em www.apagina.pt.