EDUCADORES DE INFÂNCIA E PROFESSORES DO 1º CICLO

A urgência de definir novos rumos para a formação inicial de professores resulta dos imperativos de Bolonha mas, sobretudo, de factores internos: a ?produção` desregulada de diplomados, a escassez de lugares para a docência seguida de uma rápida redução de candidatos aos cursos, colocando em questão a sobrevivência de instituições criadas e vocacionadas para a formação de professores; a ausência de dispositivos credíveis de verificação da qualidade da formação; a concorrência mercantilista entre o ensino superior público e o ensino superior privado gerando uma pulverização de soluções e modelos formativos e a tendência ? nas actuais circunstâncias, provavelmente necessária e desejável - para a integração de instituições politécnicas na rede universitária. Tudo isto, em simultâneo com a rápida alteração dos papéis e competências esperadas dos professores e de outros profissionais, no quadro de um mercado de trabalho competitivo e mutável e com crescentes exigências de flexibilidade profissional. Esperam-se, ao mesmo tempo, profissionais com uma qualificação específica para uma função e, também, possuidores de competências flexíveis para adaptação a outros desempenhos no domínio alargado em que exercem a sua profissão. A necessidade de formar professores com preparação e disposição para desempenhos para além da docência é uma condição de sobrevivência profissional e, sobretudo, uma condição do perfil de quem vai ter de intervir numa sociedade com necessidades, cada vez mais multifacetadas, no campo da educação.
As pressões para as mudanças colocam-se, sobretudo, na formação de educadores e professores do 1º ciclo. Na formação ? universitária - de professores para as disciplinas e áreas disciplinares dos ensinos básico e secundário, predomina a lógica bi-etápica e, nesse aspecto, é facilmente ajustável à estrutura bi-ciclica sugerida por Bolonha: 1º ciclo de formação científica de 3 ou 4 anos (licenciatura) seguido de percursos especializados de 1 ou 2 anos. Como já acontece, os alunos que quiserem ser professores, concorrem à formação nas componentes profissionalizantes para a docência após o 1º ciclo de formação científica. Nada de muito novo em relação a práticas anteriores, nem em relação a modelos de formação de professores existentes por essa Europa. E, no quadro de Bolonha, o 1ºciclo de formação corresponde a uma licenciatura com identidade científica, aberturas a novas etapas académicas ou adaptação, através de estágios e formação no contexto de trabalho, a desempenhos profissionais baseados na formação científica adquirida na licenciatura.
O cenário é muito diferente na formação de educadores e professores do 1º ciclo, o que, dada a sua especificidade, faz muito sentido. São cursos historicamente consolidados e organizados, em toda a extensão, para a profissionalização. Pressupõem claras opções profissionais, desde o início, por parte de quem neles ingressa. Nesse sentido aproximam-se mais de uma matriz politécnica do que universitária e, no espírito da Declaração de Bolonha, enquadram-se na recomendação de um 1º ciclo de formação (com um mínimo de 3 anos - licenciatura), que assegure qualificações para o mercado do trabalho. Fazem, pois, pouco sentido propostas de cursos para educadores e professores do 1º ciclo com dois ciclos de formação (mestrado) que no fim do 1º ciclo ofereçam um diploma em generalidades ou em coisa nenhuma e só no 2º um diploma profissional. Quem faz a opção por um curso profissionalizante deseja ver no horizonte de um ciclo a sua utilidade profissionalizante. O 2º ciclo de formação reservar-se-ia para especializações no domínio educacional ou, mesmo, como preparação para novas vias de intervenção pessoal e profissional. Claro que a estrutura dos cursos tem de mudar, e profundamente. A dimensão, para além da finalidade profissionalizante e docente dos cursos, de que falámos inicialmente ? competências estruturantes e disposição para a formação e adaptação à mudança profissional ao longo da vida ? têm sobretudo a ver com a vertente qualitativa do curso; deverão ser asseguradas através de estruturas, planos e unidades curriculares dirigidos para o desenvolvimento de competências indispensáveis para a compreensão e intervenção no campo social em que, entre outras intervenções, se inclui a docência. Mais do acrescentar mais anos à formação, trata-se de a realizar em quadros curriculares inovadores que, naturalmente, obrigam a profundas rupturas com os modos tradicionais e corporativos de distribuir as componentes curriculares nos cursos. E, claro, não é possível pensar qualquer projecto de formação inicial sem fortes âncoras a estruturas de formação contínua ao longo da vida. São estrutura inerente às formações e desempenhos profissionais. Quem sabe se a partir das medidas adoptadas, este ano, para a Matemática e para a Língua Portuguesa, o Governo não generaliza, de vez, estruturas e apoios para a institucionalização da formação contínua em Portugal? Afinal, como tem feito para a formação inicial!