Nos últimos tempos, quer ao nível internacional, quer ao nível nacional, poucos temas parecem ter obtido tão elevado grau de consenso como a necessidade de estabelecer parcerias entre o poder público e as entidades da sociedade civil para a resolução dos problemas com que os indivíduos e as sociedades se confrontam. Todavia, e como já escrevi noutros textos publicados neste mesmo espaço (Davos, Porto Alegre e a emergência do Terceiro Sector ? I e II), o aparente consenso sobre este aspecto esconde tensões e concepções muito diferentes sobre as políticas sociais e educativas e as relações entre o Estado e a sociedade civil (terceiro sector). No campo das políticas de assistência social, até pela omissão de iniciativas do Estado (veja-se, a título de exemplo, as políticas de protecção às crianças), a sociedade civil sempre se organizou para prestar serviços e sempre necessitou de accionar mecanismos de relação com o Estado, nomeadamente pela necessidade vital de angariar fontes de financiamento para as suas acções e projectos. Desta forma, antes da constituição da rede social já existia, nos concelhos, como que uma ?proto-rede? social, que episodicamente articulava com os organismos estatais, mas raramente se articulava com as entidades congéneres. Neste sentido, o trabalho na rede social pode incentivar ?a reabilitação do interesse pela causa pública e a responsabilização cívica dos indivíduos (?) e favorecer a coesão social e a identidade territorial? (Isabel Baptista: 28). E no campo da educação? Como se configuram estas questões? Que tipo de relação a escola construiu com as comunidades em que se insere?
A História da Educação mostra-nos como o carácter centralizador do sistema educativo construiu a dicotomia escola/comunidades e, como estas e os seus actores sociais foram arredados da participação na vida da escola. Apesar de, nas últimas décadas, se terem implementado ?reformas?, publicado leis e decretos-lei e se ter produzido um discurso (retórico) em prol da democratização e da autonomia das escolas, da participação da comunidade educativa na gestão da escola, o que se constata (como refere Licínio Lima.: 21) é um processo de recentralização política e administrativa da educação, onde ?o reforço do controlo central sobre as escolas é (?) uma realidade quotidianamente testemunhada nas periferias?. Os professores sentem-se ?acorrentados? a uma cadeia (M.E, DRE, CAE), mas, nos últimos tempos, raras vezes os ouvimos tomar posições contra os ataques à educação e ao seu agrupamento/escola. O ?mal estar docente? está a instalar-se e a militância pela escola e na escola está fortemente ameaçada. Neste cenário, os professores ?queixam-se, queixam-se, queixam-se, mas não propõem nada! (José Paulo Serralheiro: 3). Sendo o Conselho Local de Acção Social um fórum de debate acerca dos problemas da comunidade e espaço de concertação de políticas para o município, as questões educativas e os problemas da escola são também aqui identificados e analisados. No caso das experiências que acompanho, os professores, através dos seus representantes eleitos, estão integrados no grupo de trabalho da Educação. Neste contexto, será que o trabalho na rede social, poderá constituir-se como a ?Praça Pública? local, o espaço de promoção de uma nova escola e da possibilidade de exercer o ? contraditório dos professores?? Como sugerem Ariana Cosme e Rui Trindade (pp. 29), os professores têm que dar um salto em frente mas sem ?punhos de renda? para reaverem a credibilidade e legitimidade política junto da comunidade e das actuais periferias escolares (Licínio Lima: 21). A participação activa e crítica dos professores, no âmbito do programa da Rede Social, pode constituir-se como um caminho possível para a (re)dignificação da escola pública, apesar do caminho ser tortuoso e obrigar os caminhantes a uma vigilância permanente.