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Liberdade, ó liberdade!

"Aprender realmente, é sempre "desaprender" para vencer o que nos paralisa, nos encerra, nos aliena"

Muito se tem falado de autonomia. Mas de que autonomia temos andado a falar? Autonomia de quê e de quem?

Das agendas consta a autonomia das escolas e dos professores. E a dos alunos?

Autonomias

Um objectivo repetidamente expresso pela Educação Nova é o da autonomia, mas também a Escola (dita) Tradicional se reclama de uma educação para a liberdade. De que liberdade se trata? A resposta dependerá de um posicionamento ético face à pedagogia. Pode considerar-se uma pedagogia que busque apenas uma liberdade racional, uma pedagogia que vise apenas a liberdade pulsional, ou uma outra que promova a integração de ambas, na realização equilibrada do homem como indivíduo.

Enquanto a näo-directividade ingénua descura a influência da sociedade sobre o indivíduo, a pedagogia autoritária nega a possibilidade de autonomia no educando. E os extremos não realizam a tarefa fundamental que Dewey propõe: que o educando seja preparado para uma "adaptação crítica" às condições sociais presentes e às perspectivadas no futuro. Carl Rogers, por sua vez, alude à necessidade da realização de equilíbrios psicológicos como a "prática simultânea da afirmaç‹o de si e da adaptação ao próximo" e Lobrot acrescenta que "o verdadeiro problema actual do ensino (...) é um problema de relações humanas ou, se se prefere, um problema social" .

Da educação, resulta na criança uma interpenetração entre aquilo que nela há de individual e os valores culturais que a sociedade lhe oferece. Assimilando-os criticamente, a criança torna-se pessoa, tornando-se culta. Mas as novas pedagogias foram assimiladas na sua exterioridade e a escolástica destituiu-as de significado transformador. Este processo contínuo, se justifica a busca de uma escola ideal, impede, porém, a concretização da "adaptação crítica", dado que o conceito de liberdade está embotado de equívocos.

A intenção libertadora da Educação Nova (e de movimentos mais recentes) tem sido promovida quase sempre como modelo utópico. Na prática, ou é ignorada, ou se deixa descaracterizar em compromissos. Todos os professores, todas as escolas se reclamam de liberdade no ensino. Resta saber se existe liberdade na aprendizagem, pois, se a liberdade é um fim, ela deve ser também um meio privilegiado de educação. Mas o que é, concretamente, a liberdade de uma criança?

A psicologia não pode responder-nos porque não há uma ciência da liberdade. A liberdade afirma-se em patamares de autonomia. Ao educador compete favorecer as transições. De outro modo, nos casos de uma concepção de ensino alheia ao educar para a liberdade através da liberdade, esta manifestar-se-á sob formas aberrantes.

Autonomias e Antonímias

Haverá uma metodologia, ou uma tecnologia educativa específica para o exercício de autonomia? Ou serão os instrumentos e as estratégias comuns, utilizadas sob outra forma, que a promoverão? Dito de outro modo: a autonomia pode ser ensinada?

O que o aluno compreende e integra depende da qualidade dos modelos, depende da qualidade das interacções, do contexto que partilha. O ambiente material, relacional, comunicacional em que o aluno actua determina, em grande parte, a afirmação da autonomia. De igual modo, a tecnologia a utilizar pelo professor favorece ou obstaculiza a passagem de uma atitude centrada no ensino para atitudes de compromisso pessoal (quer do professor, quer do aluno) com a actividade. Este compromisso, a que subjaz a compreensão de dependências, pode assumir a forma de projectos de acção. Como diferença individual, a autonomia exige adaptação do ambiente, alterações na qualidade da comunicação e da relação.

A autonomia pode ser ensinada. Mas este ensino não passará tanto por uma didática específica, quanto por uma gramática que explique as transformações. Nem tudo se passa, exclusivamente, entre professor e alunos. "O sujeito emerge ao mesmo tempo que o mundo (...) Emerge, sobretudo, a partir da auto-organização, onde a autonomia, individualidade, complexidade, incerteza, ambiguidade se tornam quase caracteres existenciais".

O modelo tradicional estabelece um mundo de experiências totalmente subordinado a um controlo gerador de múltiplas dependências. Mas que dizer de modelos ditos alternativos ao modelo tradicional?

A aprendizagem não pode ser reduzida a uma resposta a estímulos insinuadores externos. É a dimensão da autonomia que concede ao acto a dignidade de o aprendiz se reconhecer nas aprendizagens que realiza. Mas, paradoxalmente, insiste-se na criação de situações de ensino em que ao professor cabe apresentar estímulos, dirigir a atenção do aluno, fornecer modelos, orientar a direcção do pensamento, cabendo ao aluno um papel de receptor passivo. A tecnologia educativa projecta-se em artefactos que visam fornecer imputs à pessoa que aprende. Não nego o papel importante da repetição e do esforço, mas o aluno não pode ser metaforicamente comparado a um rato que, por tentativas, reconstrói mapas cognitivos. Um discurso teórico ainda predominante pode condicionar a reformulação do conceito de autonomia. Certas tendências consideram as coisas vivas como entidades fechadas sobre as quais se pode agir exteriormente, e não como sistemas auto-organizados que promovem um "fenómeno de auto-eco-organização extraordinariamente complexo que produz autonomia".

Urge, por isso, permanecer atento, por exemplo, à introdução das novas tecnologias de informação e comunicação nas escolas. Pode constituir-se em panaceia que iluda os defeitos e efeitos da escola-fóssil que ainda temos. A eficácia da "programação", que faz apelo a uma actividade mecânica, reflecte-se na produção dos "bons alunos" acríticos e impede o jogo dos opostos em que se temperam dependências e autonomias não-programáveis. Skinner afirmava ser necessário manipular as condutas dos outros para o bem geral. E iria mais longe na defesa da utilização do "reforço positivo", ao acrescentar que os indivíduos controlados se sentem livres. Não o esqueçamos.

Não esqueçamos, igualmente, que a educação continua ainda a ser justificada mais como meio de controlo social do que como instrumento de aperfeiçoamento pessoal. Com efeito, a teoria e a prática educacional mais recente transferiram a base filosófica da educação do político para o técnico, onde a primazia é entregue à eficácia e ao controlo.

Todos diferentes, todos iguais?

A autonomia está dependente da organização do trabalho escolar. E esta continua centrada em tarefas que têm uma base de informação igual para todos, o mesmo tipo de meios e técnicas para todos, provas individuais de adaptação ao padrão exigido para o "aluno médio". O conceito de "ano de escolaridade" surge associado a uma suposta homogeneidade organizada em sucessivas etapas. Infelizmente, a psicologia (que se alheou de certas dimensões que estiveram na sua génese como ciência) sanciona "cientificamente" situações em que o aluno que, num tempo pré-estabelecido, não aprendeu a parte do programa correspondente, repita, desde o início, uma mesma sequência de estudo. A insistência na constituição de classes-anos (pretensamente homogéneas) tem por referência a argumentação de que é possível agrupar indivíduos com um nível intelectual uniforme.

Porém, o processo de auto-construção do conhecimento é inconciliável com a ideia de classe homogénea. E muito menos se pode admitir a manuntenção paralela às classes-anos "normais" de grupos "especiais" ou "alternativos", sem que sejam questionados os factores sócio-culturais que determinam a sua composição, sem que seja questionada a Escola. É isso mesmo que eu quero dizer: a inadaptação não é exclusiva do aluno; é, sobretudo, a inadaptação de uma escola onde, regra geral, o professor ensina um determinado grupo de alunos como se de um todo se tratasse, no mesmo tempo, fazendo-se ouvir no mesmo código, exigindo o atingir dos mesmos objectivos... por todos. É tão comum este procedimento que dificilmente se avalia os seus efeitos no tratamento de um ser singular como se fora um objecto de ensino estandardizado. Mas obrigar cada um a ser o outro-igual-a-todos é negar-lhe a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente.

"Elucidar os quadros de referência que fundamentam as práticas de modo a analisar os seus pressupostos e consequências e a criar disponibilidade para a construção

de outras práticas não é um processo fácil". Enquanto não percebermos isto, não percebemos nada e, quer a reformulação da Escola, quer a reelaboração da cultura profissional dos professores correm o risco de se perderem por atalhos de facilidade. A reflexão em torno da autonomia das escolas pode tornar-se obsoleta, se dentro de cada escola, cada professor continuar refugiado numa "autonomia mortal" que se traduz no isolamento físico e psicológico numa sala de aula.

José Pacheco


  
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Edição:

N.º 1
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Autoria:

José Pacheco
Escola da Ponte, Vila das Aves
José Pacheco
Escola da Ponte, Vila das Aves

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