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A história é o que somos mais o que podemos fazer

António Nóvoa é Doutor em Ciências da Educação (Universidade de Genebra) e Doutor em História (Universidade de Paris IV – Sorbonne). Em 2006, foi eleito reitor da Universidade de Lisboa. Com uma intensa carreira internacional, de Genebra a Nova Iorque, passando por Madison, Paris e Oxford, foi presidente da Associação Internacional de História da Educação. Autor de uma obra vastíssima, publicada em 15 países, procura trazer olhares novos para problemas antigos.

A sua obra tem tido um grande impacto internacional, designadamente no Brasil, em Espanha, em França e nos Estados Unidos da América. Em 2002, a revista «Nova Escola» apresentava-o como um dos seis autores mais influentes no Brasil e, em 2008, a revista «Educação» incluía-o num número especial sobre “. Recentemente, um número especial dedica 16 páginas à sua obra, afirmando que ela é marcada por “lições de inventividade, rigor, pensamento sistemático, precisão conceptual e de linguagem”.
Nada o incomoda mais do que a repetição de ideias feitas e das inúteis dicotomias que empobrecem há séculos o debate educativo: os alunos ou o conhecimento, a pedagogia ou a ciência, a liberdade ou a autoridade, e por aí adiante. Segundo Sérgio Niza, o seu livro «Evidentemente» é uma “jóia da investigação histórica” que não deixa ninguém indiferente. Quem o conhece sabe que a liberdade e a independência são princípios de que não abdica. E diz mesmo: “Sempre que me procuraram amarrar ou condicionar tornei-me mais livre. Nesses momentos surge o dever de dizer não. A liberdade impõe-se. Clara e nítida”.
Diz que a sua vida tem sido feita por ciclos e que se afasta sempre que pressente o risco de se acomodar. Para ele, a experiência do caminho é mais importante do que a recompensa da chegada. Acredita que é assim com as pessoas, mas também com as instituições. A sua acção como reitor da Universidade de Lisboa é um bom exemplo da importância que concede à criatividade e à participação como factores decisivos dos processos de mudança. “A criação é tudo. O resto, quase nada”.

«O Tempo dos Professores» foi publicado em 1986. Passados estes anos, mantém a tese que defendia nesse livro? Pode dizer-se que o tempo que vivemos é “o tempo dos professores”?

Em educação, não há nada que possa substituir a relação. Não há nada que possa substituir um bom professor. Quando nos recordamos dos tempos de escola são os professores que nos vêm à memória. A sua capacidade de nos inspirar, de tornar acessível o conhecimento, de dar sentido ao trabalho escolar. Os bons professores valem mais do que qualquer técnica, método ou teoria. Alguns, os mais lúcidos, compreendem mesmo que ensinar é também uma forma de aprender. Guimarães Rosa tem razão quando escreve que mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende. 

O que o fez retomar a reflexão sobre a profissão docente nestes termos?

Era preciso reagir a duas perigosas ilusões. Por um lado, a ilusão tecnológica, a ideia de que sofisticados utensílios (quadros interactivos, computadores, etc.) iriam resolver os problemas da educação. Não resolvem. São auxiliares extraordinários. Mas apenas isso. Por outro lado, a ilusão gestionária, organizacional, que se transforma rapidamente numa nova burocracia, asfixiante e insensata. Sem liberdade não há educação. Horace Mann disse, no século XIX, que vale mais um formador do que mil reformadores. É verdade. 

Fala com frequência da necessidade de um regresso dos “professores à ribalta”. O que pretende significar exactamente com essa afirmação?

Falo de um regresso, pois começou a haver muitas vozes no espaço educativo (especialistas, investigadores, comentadores…) e desvaneceu-se a voz dos professores. Em 2007, proferi uma conferência a pedido da presidência portuguesa da União Europeia, a que dei o título. A acção pública dos professores, nos últimos dois anos, confirmou o meu pressentimento. 

Mas a sua reflexão é mais ampla, histórica?

Sim. A história é o que somos mais o que podemos fazer. Também nas profissões. Num relance pelas últimas décadas, o que vemos? Nos anos 60 impôs-se a visão do planeamento e o conceito de “capital humano”. A década de 70 foi dominada pelos especialistas da pedagogia por objectivos e pelos esforços de racionalização do ensino. Nos anos 80/90 as atenções viraram-se para as reformas do currículo e, logo de seguida, para a administração e gestão das escolas. Pelo caminho, as tecnologias, das mais antigas às mais novas, insinuaram-se sempre como a solução para todos os problemas. Ao longo deste tempo, os professores estiveram, de algum modo, relegados para um plano secundário. As realidades do século XXI, as grandes problemáticas do conhecimento, da aprendizagem, da criação e da diversidade, trazem os professores, de novo, para o centro do espaço educativo. 

Diz também que “há uma espécie de silêncio de uma profissão que perdeu visibilidade no espaço público”. Que papel podem desempenhar as organizações representativas dos professores, em particular os sindicatos, na afirmação dessa visibilidade?

Há uma reflexão de fundo a fazer sobre os sindicatos dos professores, e também sobre a emergência de novos movimentos que adquiriram uma grande relevância não apenas no debate profissional, mas também no debate social e político. É muito importante que as organizações representativas contribuam para reforçar as dimensões colectivas e a colegialidade docente. A profissão de professor é muito desgastante e exigente. Não pode ser vivida isoladamente. É fundamental falar dos problemas, com os colegas, em diálogo aberto, num quadro de partilha e de colaboração inter-pares. O melhor apoio de um professor é sempre outro professor. Só em ambiente cooperativo conseguiremos ultrapassar as dificuldades. Sem sermos ingénuos, mas com a consciência de que não é possível educar no pessimismo e no descrédito.

Refere-se ao sentido pedagógico do trabalho docente?

Se perdermos o sentido humano da educação, perdemos tudo. Só um ser humano consegue educar outro ser humano. Por isso tenho insistido na importância das dimensões pessoais no exercício da profissão docente. Precisamos de professores interessantes e interessados. Precisamos de inspiradores, e não de repetidores. Pessoas que tenham vida, coisas para dizer, exemplos para dar. Educar é contar uma história, e inscrever cada criança, cada jovem, nessa história. É fazer uma viagem pela cultura, pelo conhecimento, pela criação. Uma viagem, para recorrer a Proust, na qual mais importante do que encontrar novas terras é alcançar novos olhares. 

Refere recorrentemente a necessidade de modelos de formação de professores “construídos dentro da profissão”. Em que termos, mais concretamente?

Não nascemos professores. Tornamo-nos professores através de um processo de formação e de aprendizagem da profissão. Há dois momentos fundamentais que têm sido ignorados ao longo das últimas décadas, o que revela bem a confusão que hoje existe nas políticas e nos programas de formação de professores.
O primeiro corresponde à entrada num curso que habilita para a docência. O actual processo, burocrático e administrativo, não faz qualquer sentido. É urgente introduzir um recrutamento mais individualizado, que permita perceber as inclinações e as disposições de cada um para o ensino. E é preciso criar as condições para que os melhores alunos do ensino secundário escolham a profissão docente. Ser professor não pode ser uma segunda escolha. 

Falou de um segundo momento...

O outro momento é a transição de aluno-mestre (de aluno que aprende para ser mestre) para professor principiante. Os primeiros anos de exercício docente são absolutamente decisivos. E ninguém cuida destes anos, nos quais se define grande parte do percurso profissional de cada um. É urgente criar formas de acolhimento, de enquadramento e de supervisão dos professores durante os primeiros anos de exercício profissional. 

Quer explicar melhor a ideia de modelos de formação de professores “construídos dentro da profissão”?

Num texto recente apresentei cinco teses sobre a formação de professores, que é impossível desenvolver, mas que posso enunciar.
A formação de professores deve: a) assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para “dentro” da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tacto pedagógico; d) valorizar o trabalho em equipa e o exercício colectivo da profissão; e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação. 

Como reitor da Universidade de Lisboa como vê o papel das universidades nesse processo?

Chegou o tempo de fazermos uma verdadeira revolução na formação de professores em Portugal. O que existe é medíocre. Gostaria que a minha universidade fosse capaz de conceber e experimentar um novo modelo. Como? A experiência que estamos a fazer na área da Medicina devia servir-nos de inspiração. O novo Centro Académico de Medicina de Lisboa junta a dimensão do ensino (Faculdade de Medicina) com a investigação científica (Instituto de Medicina Molecular) e a prática profissional (Hospital de Santa Maria). A interligação entre o ensino, a investigação e as práticas escolares, bem como a participação efectiva dos professores na formação dos seus futuros colegas, são aspectos fundamentais para que se crie um novo modelo de formação. Gostaria que a Universidade de Lisboa estivesse à altura de um projecto desta envergadura. 

A Escola do século XXI insere-se num contexto de “sociedade educativa” orientada pelo “paradigma de formação ao longo da vida” e numa lógica de aprendizagem “na e com a vida”. Que desafios se colocam às escolas e à profissionalidade docente neste contexto? Novas missões para a Escola? Novos papéis para os professores?

A pergunta utiliza palavras que não incluo no meu léxico. Só falta mesmo referir as competências e a qualificação dos activos! Deixe-me responder-lhe de outra maneira, revisitando os credos pedagógicos do século XX. Credos que são, ainda hoje, muito importantes, mas que é preciso ultrapassar: educação integral, criança no centro, métodos activos e pedagogia diferenciada. A minha linha de argumentação é a seguinte: no início do século XX, estes credos foram elaborados contracorrente, procurando que a Escola fornecesse à criança o que ela não tinha na sociedade. Hoje, deveríamos pensar a pedagogia do mesmo modo: o que é que não existe na sociedade e que precisamos de dar às crianças? Evitaremos assim que a Escola imite a vida e, à maneira de Gaston Bachelard, abriremos caminho para que a vida imite a Escola. 

Quer começar então pela educação integral?

A educação integral era um sonho necessário numa sociedade pouco escolarizada e insensível a dimensões fundamentais da vida das crianças. Mas a desmedida dos seus propósitos favoreceu a emergência de uma “escola transbordante”, exorbitante e sufocada por um excesso de missões. Hoje, vivemos em sociedades cada vez mais escolarizadas e dotadas de redes de conhecimento, de instituições científicas, sociais e culturais como nunca existiram no passado. É a partir desta “riqueza” que podemos imaginar a consolidação de um espaço público da educação, bem mais amplo do que o espaço escolar. Deve haver uma maior responsabilidade das famílias, das comunidades locais e das instituições sociais no que diz respeito às questões da violência, da alimentação, do consumo, da sexualidade, do uso de drogas, e de tantas outras, permitindo assim que a Escola se recentre no que é especificamente escolar.

Falou também do princípio que coloca a criança no centro?

A centralidade da criança é uma dos grandes temas do século XX. Uma série interminável de livros, de textos e de programas de formação refere-se à “revolução coperniciana”: não é o Sol que gira em torno da Terra, é a Terra que gira em torno da Criança-Sol. Numa sociedade rural, num certo sentido indiferente à infância, era uma revolução necessária. Exagerando o raciocínio, podemos dizer que, hoje, a criança está no centro de tudo: das famílias e da sociedade, da comunicação social e da publicidade, da economia e das políticas públicas. Espera-se da Escola que seja capaz de reconhecer esta realidade e de colocar no centro a cultura e as aprendizagens. Educar é sempre educar alguém. Mas não há inclusão sem aquisição de conhecimento. Em muitos países verifica-se um dualismo cada vez mais acentuado. As elites investem numa educação (privada) que tem como elemento estruturante a aprendizagem, enquanto as crianças dos meios mais pobres são encaminhadas para escolas (públicas) cada vez mais vocacionadas para dimensões sociais e assistenciais. É o pior dos cenários para o futuro. 

O terceiro “credo” era sobre os métodos activos?

Sim. Os métodos activos baseados no jogo, no lúdico, no interesse e na acção da criança, na sua liberdade e iniciativa, constituem um património central da pedagogia do século XX. Mas hoje as crianças vivem num estado quase permanente de sobreexcitação, sempre ligadas às mais diversas actividades. A questão coloca-se uma vez mais: deve a Escola reforçar estas tendências ou oferecer à criança o que ela não tem na sociedade? A minha resposta é clara: a Escola deve esforçar-se por reintroduzir a calma e a serenidade no espaço da sala de aula. O silêncio, a reflexão e o estudo são hábitos a recuperar, sempre num quadro de partilha e de convivialidade.

Finalmente, sugere uma reflexão sobre a pedagogia diferenciada...

Sim. No sentido em que é necessário pensar a pedagogia diferenciada à luz das questões da diversidade. Hoje em dia há muitos alunos que estão na escola mas que não querem estudar. Para eles, a escola não tem qualquer sentido. Ensinar quem quer aprender é fácil. Ensinar os outros é a missão mais nobre da pedagogia. E fazê-lo sabendo que para tocar piano, e ter prazer nesse gesto, é preciso um longo e duro exercício de aprendizagem. Como dizia António Sérgio, toda a educação deve ser esforçada, porém de esforço natural e exigido pelo interesse do discípulo. Não há “ineducáveis”. É importante conhecer e compreender as dificuldades dos alunos. Não para que com elas nos desculpemos, mas para que elas nos ajudem a preparar uma acção mais consciente. Só conseguiremos integrar as crianças “difíceis” se lhes fornecermos os instrumentos do pensamento e da cultura. A escola não é apenas um lugar de vida. É sobretudo um lugar de aprendizagem.

Em síntese, defende quatro mudanças…

Sim. Ou melhor, quatro evoluções: da educação integral para o reforço do espaço público da educação; da criança no centro para a valorização da cultura e das aprendizagens; dos métodos activos para as abordagens reflexivas; da pedagogia diferenciada para a compreensão da diversidade. Reconheço que estou a desenhar uma caricatura, simplificando e exagerando os traços. São teses que é possível, facilmente, contra-argumentar. Eu sei. Mas parece-me imprescindível sugerir novos olhares sobre a educação e a pedagogia. 

As questões da indisciplina e da falta de autoridade dos professores estão na ordem do dia...

E são debatidas com uma assustadora superficialidade. A questão da autoridade está no coração da profissão docente. Num certo sentido, quase poderíamos dizer que ela resume toda a pedagogia. Recorro a Sérgio Niza para dizer as palavras certas: autenticidade e respeito. Sem autenticidade ninguém pode ser professor e estabelecer essa relação dura e difícil, esse corpo-a-corpo diário, com alunos sempre diferentes. Na língua portuguesa, temos uma bela expressão: dar-se ao respeito. Há professores que mantêm uma relação equilibrada com os alunos, agindo de forma justa e equilibrada, enquanto outros vivem num permanente desconforto, oscilando entre a permissividade e o autoritarismo…

Qual é o ponto de equilíbrio a atingir?

É preciso estar atento aos alunos. Eles reagem mal aos professores autoritários, mas também não apreciam aqueles que confundem os papéis e esbatem as fronteiras. A pedagogia é um acto de relação, no qual cada um deve encontrar o seu próprio ponto de equilíbrio. Vale a pena ler e reler, de George Steiner, e trazê-las para o universo da educação. Não há nada mais difícil do que conseguir uma relação pedagógica, humana, de autenticidade e de respeito. 

Como reitor, qual acha que deverá ser a responsabilidade da Universidade na promoção de outra cultura de participação cívica – envolvendo múltiplos actores – nas questões da educação?

O debate sobre educação é muito pobre. Repetem-se as mesmas banalidades, numa cantilena demagógica e inútil. O “eduquês” é tão estúpido como o “anti-eduquês”. São as mesmas banalidades, ainda que de sinal contrário. Em educação tudo o que é evidente… mente. Quanto menos se estuda mais certezas se têm. Recordo, com Kant, que a inteligência de um indivíduo se mede pela quantidade de incertezas que é capaz de suportar. É preciso ficar mais tempo com os problemas e procurar que o debate seja baseado no estudo e no conhecimento. A Universidade deve ser capaz de o que tem de melhor para oferecer à sociedade é o “poder das ideias”, esperando assim influenciar as “ideias do poder”. Falar para fora quer dizer agir, intervir na realidade social, participar nas políticas públicas. Quando tantas instituições falharam é preciso que não falhe a Universidade.

Em «Professores - Imagens do Futuro Presente» dá conta de uma reflexão intitulada “Educação 2021”. Que ideias e orientações lhe interessa evidenciar pensando no futuro presente?

É um pequeno livro, “clandestino”. Não está à venda. Ofereço-o aos amigos e aos professores que se interessam por estes temas. Porque é que eu me apropriei do conceito de futuro presente? Quando o leitor acabar de ler esta frase, as palavras iniciais já são o passado. A frase seguinte é o futuro. O presente não existe. Mas existe o futuro presente, isto é, o modo como o passado se integra no presente e a partir daqui se projecta em acção futura. No texto, escrito a pedido dos colegas da Organização dos Estados Ibero-americanos, procuro reactualizar três debates educativos, recorrendo a datas que funcionam, simbolicamente, como “âncoras” da argumentação: 1870, 1920 e 1970.

A primeira, 1870, representa a construção do que designa por “modelo escolar”...

Sim. A Escola, tal como a conhecemos hoje, é um produto da segunda metade do século XIX. O modelo escolar, ou a gramática da escola na expressão feliz de David Tyack, é uma realidade desta época. Defendo a educação como um bem público. Mas, em vez da homogeneização que caracterizou a Escola do século XX, impõe-se agora uma abertura à diferença: liberdade de organização de escolas diferentes; liberdade na construção de distintos projectos educativos; liberdade na definição de percursos escolares e de currículos diferenciados. A abertura à diferença deve permitir também modelos diversos de direcção e gestão das escolas. A inovação e a experimentação, devidamente avaliadas, deverão instituir-se como práticas correntes. Precisamos de nos mobilizar em torno de projectos comuns e partilhados. A marca da Escola pública deve ser a diferença e a diversidade. 

1920 é o momento-chave da pedagogia moderna – a Escola Nova.

A Escola Nova elabora e difunde mundialmente modos de conceber a educação que se tornarão dominantes nas sociedades do século XX. A crítica principal que hoje se lhe dirige diz respeito a uma certa subalternização do conhecimento. Por isso, tenho vindo a insistir no princípio de uma Escola centrada na aprendizagem. Não se trata de advogar o regresso a um qualquer passado mítico e, muito menos, de defender programas mínimos, o ensino do “ler, escrever e contar” ou as tendências do “back to basics”. Trata-se, bem pelo contrário, de abrir novas perspectivas que coloquem a aprendizagem, em toda a sua riqueza, no centro das nossas preocupações. 

A última data é mais próxima de nós...

A data [1970] procura assinalar os movimentos da educação permanente e da desescolarização que, à maneira de Ivan Illich, imaginaram uma “sociedade sem escolas”. Eles não queriam a “aprendizagem ao longo da vida”, tal como ela tem sido concebida nos últimos anos. Mas pretendiam desenvolver as dimensões da convivialidade e alargar a responsabilidade social pela educação. É verdade que muitas zonas do mundo, e do nosso país, vivem ainda situações de analfabetismo, de miséria e de pobreza. Mas, de um modo geral, as sociedades são mais escolarizadas e possuem instituições de cultura, de ciência ou de saúde que não existiam no passado. A Escola e os professores não podem continuar sozinhos. É preciso mobilizar o conjunto da sociedade, reconstruindo solidariedades, espaços de trabalho e de convívio, de vida social e de cultura, em torno da educação das crianças, dos jovens e dos adultos. 

Para rematar, porque infelizmente não temos espaço para aprofundar estas ideias…

O livro conclui com uma autora sempre presente na minha biblioteca. Hannah Arendt escreve que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondermos com ideias feitas, isto é, com preconceitos. Tem razão. O texto é uma homenagem ao Professor Pierre Furter, de quem fui Assistente na Universidade de Genebra no início dos anos 80 e que me introduziu nos debates da Educação Comparada. Revejo o meu percurso quando ele escreve que o horizonte não existe para nos trazer de volta à origem, mas para nos permitir medir toda a distância que temos a percorrer. O constrói uma casa apenas para o tempo necessário, pois é caminhando que ele se encontra e descobre o sentido da sua acção.

Nota: António Nóvoa respondeu por escrito a um conjunto de questões enviadas pela redação d'A PÁGINA DA EDUCAÇÃO


  
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